HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION - Parcial - Profesorado de Educación Técnica

PARTE A:
Carpeta de trabajo: todas las actividades solicitadas. Resúmenes, cuadros, etc.

PARTE B:
Exposición oral del apunte correspondiente a la clase N° 3

FILOSOSFIA DE LA EDUCACION - PARCIAL - Profesorado de Educación Técnica

1) Defina Filosofía
1.1 Relacione con Educación
2) Lea la siguiente afirmación y relacione Diálogo y Filosofía según lo visto en el texto de Gustavo Schujman
“Incluso yo, en los primeros momentos, como si hubiera sido golpeado por un buen boxeador, me quedé entre tinieblas y me dio todo vueltas, mientras él lo decía y los demás aplaudían. “(Platón, Protágoras 339e 1-3)

3) Analice el rol educativo de la profesora en el contexto de vida de Precious (película).
3.1 Enumere en orden de mayor importancia que aspectos de lo proyectado le impactaron más.
3.2 Elija uno de los aspectos señalados en el punto anterior y realice un breve comentario.

4) Trabajo con los textos de Bertelloni – Tursi


Cristian – Rubén y Paula:
¿Qué es y qué busca la Filosofía?


José – Daniel
La filosofía antigua:
En los orígenes de la cultura y mucho antes de que en el mundo griego hubiera filósofos, las explicaciones acerca de la realidad fueron escritas por los poetas. Estos fueron los primeros productores de la cultura griega que se expresó, sobre todo, a través de relatos míticos. Algunas características muy precisas tipifican ese modo mítico de explica la realidad. ¿Cuáles son las dos características que reciben los mitos?

Margarita – Luis
¿Por qué se caracteriza el pensamiento medieval?

Javier – Omar
La filosofía moderna:
El contexto histórico y cultural: ¿Qué significa el Humanismo y el Renacimiento? ¿Cuáles son sus características?

Aníbal – Héctor
La filosofía contemporánea:
Georg W. F. Hegel (1770-1831) considera su pensamiento como el resultado definitivo de la especulación filosófica.
Ampliar el concepto de Hegel.

DESCARGÁ LOS DOCUMENTOS DEL EQUIPO CONSULTIVO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Río Gallegos, 20-MAY-2010 (Prensa-CPE) El pasado 14 de mayo, el Equipo Consultivo para la implementación de la Educación Secundaria en Santa Cruz realizó la entrega de los siguientes documentos: la propuesta para los Fundamentos del Proyecto Político Pedagógico de la Educación Secundaria Obligatoria y las Condiciones Básicas Institucionales para la implementación de la Educación Secundaria en el año 2011, que contiene un cronograma para el cumplimiento de las diferentes metas y para la discusión y el análisis de cada propuesta.
Los interesados en conocer esta propuesta preliminar podrán descarga aquí los documentos y enviar sus opiniones y sugerencias al correo electrónico: edus_cpe@yahoo.com.ar

Desde este blog, cliqueando en Consejo Pcial de Educación de la Pcia de Santa Cruz podrás descargar los documentos.

TRABAJAN EN EL DISEÑO DE LOS PLANES DE MEJORA PARA ESCUELAS SECUNDARIAS

Río Gallegos, 18-MAY-2010 (Prensa-CPE) A través de una videoconferencia, los equipos supervisivos de Río Gallegos y Caleta Olivia recibieron un asistencia técnica con el proópsito de analizar el avance de los Planes de Mejoras Institucionales para Escuelas Secundarias de nuestra provincia.
Los Planes de Mejora Institucional son proyectos elaborados por las escuelas que tienen como propósito la transformación del modelo institucional en el marco de la obligatoriedad y con el obejtivo de mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias de los estudiantes.
Para analizar el avance en el diseño de estos planes, la Dirección Provincial de Educación Polimodal -dependiente del Consejo Provincial de Educación – implementó esta asistencia técnica a cargo de Marta Blanco, integrante del Trayecto de Formación Plan Jurisdiccional; Mónica Giachino, Humberto Irahola y Alicia Zalarayan del Plan de Mejora Región Patagonia; Analía Rodríguez, responsable del Plan de Ausentismo Escolar; y Emilce Mohler, responsable de Asignación Universal por Hijo del Ministerio de Educación de la Nación.
La capacitación se dictó para supervisores de zona sur en Río Gallegos y, a través de una videoconferencia, llegó a los supervisores de zona centro y norte.
En esta oportunidad, también se presentó el Proyecto de Ausentismo Escolar del Ministerio de Educación de la Nación y las acciones para facilitar la gestión de la Asignación Universal por Hijo.
Al respecto, Marta Blanco, Marta Blanco, integrante del Plan Jurisdiccional, explicó que este proceso “busca cumplimentar la obligatoriedad de la escuela secundaria y que, además, los chicos aprendan mucho en esa escuela secundaria”.
Asimismo, detalló que a través de estos planes de mejora, “la Nación financia proyectos surgidos en las escuelas que integran todos los recursos y que buscan mejorar la calidad y la equidad con que funciona la escuela”.
En este sentido, la especialista consideró que “las escuelas tienen que incorporar en sus planes proyectos de inclusión para que estos chicos que, a lo mejor, pueden haber pasado dos o tres años sin ir a la escuela y hoy se están volviendo”.
A la vez, Blanco informó que se presentó a los supervisores un proyecto complementario a los Planes de Mejora denominados ‘Proyecto de Ausentismo Escolar’ que tiene como objetivo “el seguimiento del abandono escolar”.
“Es un proyecto que tiene dispositivos tecnológicos para que las escuelas puedan seguir y prevenir el abandono”, explicó la funcionaria y subrayó que “el abandono alerta muchos antes que los chicos dejen definitivamente la escuela”.
“Este programa –destacó Blanco - permite detectar a esos chicos que faltan mucho o muestran otros indicios y posibilita que, inmediatamente, la escuela puede indagar sobre las causas y accionar”.
Y agregó que, a esto se suma “el trabajo intersectorial con los municipios y otros organismos” porque “la escuela sola no puede, entonces es importante que pueda acudir a Salud Publica, si es un problema de salud; Desarrollo Social si es otro problema; o al municipio para que aporten recursos que eviten que ese chico deje la escuela”.
Finalmente, Blanco destacó las condiciones materiales de las escuelas seundarias de nuestra provincia y dijo: “esta provincia presenta en las distancias entre localdiades su principal dificultad pero tiene como beneficio y fortaleza la gran cantidad de recursos que el gobierno provincial ha puesto en las escuelas”.
“No es habitual encontrar muchas provincias en las que haya un preceptor por cada división; no es habitual encontrar que los docentes tengan horas institucionales para trabajar en equipo; no es habitual que la provincia tenga una línea de becas provinciales”, concluyó Marta Blanco.

Prensa-CPE

PARCIALES - PROFESORADO DE EDUCACIÓN TÉCNICA

HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Fecha: 21 de mayo
A -Carpeta: individual con el desarrollo de todo lo visto.
B -Comentario del apunte de la clase N° 3 (oral)

Recuperatorio: clase 3 y 4 escrito.
Sin material en el examen.
-------------------------------------------------------------------------------FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN
Fecha: 22 de mayo

Schujman
Cada una de las partes que les ha tocado defender de manera grupal. (escrito - preguntas) Bertelloni - Tursi
Definición de Filosofía
Película Precious

Sin material en el examen.

RECUPERATORIO: Schujman - Bertelloni - Tursi (completo) Escrito.
Sin material en el examen.
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ESCUELAS DE GESTIÓN PRIVADA ANALIZARON LA IMPLEMENTACIÓN DE LA NUEVA SECUNDARIA

Río Gallegos, 10-MAY-2010 (Prensa-CPE) Autoridades del Consejo Provincial de Educación se reunieron la semana pasada con representantes de escuelas de Gestión Privada de nuestra ciudad para analizar los avances de la implementación de la nueva secundaria a partir del 2011.
Asimismo, en esta oportunidad, se presentó ante los establecimientos educativos el nuevo equipo de supervisores de la Dirección Provincial de Gestión privada.
A esta reunión asistieron el presidente del Consejo Provincial de Educación, Roberto Borselli; la vicepresidenta del Organismo, Marisa Oliva; el director provincial de Gestión Privada, Héctor Acosta; y los representantes legales de las instituciones de Río Gallegos.
En esta ocasión, el titular de la cartera educativa presentó el trabajo que lleva adelante el Equipo Consultivo para la Educación Secundaria y dio el marco normativa tanto nacional como provincial.
Al respecto, Héctor Acosta explicó que “hizo la introducción de la política pública nacional bajada a provincia, la descripción del momento en que está la confección de ley provincial y hasta dónde trabajó el Consejo Provincial de Educación”.
También detalló que el representante de Gestión Privada en el Equipo Consultivo –órgano creado por el CPE para la implementación de la nueva educación secundaria en Santa Cruz–, Federico Lage realizó una exposición de todo el trabajo que se lleva hasta el momento para luego desarrollar junto con el personal que participaba el análisis de cada una de las resoluciones e ir elaborando alguna propuesta superadora.
Respecto al papel de las escuelas de Gestión Privada en el marco de nueva educación secundaria obligatoria, Acosta indicó que “es política de la actual gestión del CPE que las instituciones públicas de gestión privada tengan el mismo lugar que las de gestión pública en la provincia”.
“También trabajamos en lo que es inclusión de alumnos, matrícula, costo de cuota-cooperadora y en la capacitación docente para los distintos niveles”, aseguró el funcionario y detalló que “algunas escuelas públicas de gestión privada tienen un proyecto superador basado en su propuesta educativa pastoral, que al tener carácter religioso o confesional incluye valores sociales que las otras escuelas también lo tienen pero, en este caso, con un tinte más teológico”.
Por último, Acosta hizo referencia al trabajo en torno a la Educación Sexual Integral, que se incorpora a la curricula provincial, y señaló: “Las escuelas vienen haciendo un camino en la temática, ahora se integran al Congreso Provincial que comienzan a fin de mayo, donde van a participar”.
“A la vez, la instituciones de gestión privada han hecho aportes con su trabajo propio para que el Estado pueda tener más insumos para llegar de una manera óptima en el desarrollo de la temática misma”, concluyó.

Propuesta del Ministerio de Educación - El Mundial en el aula: el manual para que el fútbol sea un hecho pedagógico

Acorde a la idea de que el Mundial de Sudáfrica puede aprovecharse en las escuelas como un hecho pedagógico, el Ministerio de Educación nacional presentará el lunes 26 un libro de texto con actividades didácticas relacionadas al acontecimiento.

"Los medios y el Mundial de Fútbol 2010", así se llama, se repartirá en todas las aulas públicas de primaria y secundaria del país. Las instituciones privadas también tienen la posibilidad de usarlo, si quieren: podrán descargarlo desde el martes 27 a través de un link en la página del Ministerio de Educación (http://www.me.gov.ar/). Según adelantaron sus realizadores, el libro contiene, en alrededor de 50 páginas, más de 70 actividades para que el docente pueda enseñar básicamente Lengua, Historia, Geografía, Cívica y Literatura. "El libro se llama así porque es la manera en que la mayoría de los argentinos ve el Mundial; a través de los medios, ya que no se viaja masivamente a Sudáfrica. Y lo que busca es analizar la manera en que los medios hablan del Mundial", explica a Clarín Roxana Morduchowicz, directora del Programa Escuela y Medios, a cargo de este proyecto.

De su contenido, Clarín averiguó que habrá una variedad grande de actividades, que los maestros y profesores tendrán que adaptar a los niveles y las edades. Una, por ejemplo, será sobre los países que participan: cuántos son, en qué continentes están. Los alumnos deberán identificarlos en un mapa, averiguar si todos los continentes están representados, qué relación tiene Argentina futbolística y no futbolística con estos países. "El libro no da las respuestas, proporciona preguntas, herramientas y es una guía de orientación para que el docente pueda trabajar estos temas con sus alumnos", detalla Morduchowicz, doctora en Comunicación por la Universidad de París VIII, y da más pistas sobre el contenido: "Algunas actividades son más simples y otras, menos: los más grandes tendrán que reconocer al país anfitrión a partir de su historia, especialmente el Apartheid, qué fue, quiénes lo ejercieron". También tendrán que investigar la vida de personajes clave en la historia sudafricana contemporánea, como Nelson Mandela, Steve Bico, Frederick De Klerk, entre otros.

El libro usará la importante relación que hay entre literatura y fútbol. "Aprovecharemos la presencia de extraordinarios escritores que han escrito sobre el fútbol, como Fontanarrosa y Eduardo Galeano, y también otros menos populares, como el franco argelino Albert Camus, que decía que todo lo que aprendió de moral se lo debía al fútbol", comentó a Clarín el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni.

En la presentación del libro se espera a personalidades del fútbol, como el presidente de la AFA, Julio Grondona, y los campeones del mundo Carlos Bilardo, Sergio Batista, Daniel Passarella y Norberto Alonso, además del embajador de Sudáfrica, Tony León. "Lo importante es que las 70 actividades demuestran que el Mundial no sólo es un espacio recreativo, deportivo y de disfrute, sino también una buena oportunidad para aprender", concluyó Morduchowicz.

Fuente: Diario Clarín

FINALES DE PEDAGOGIA Y DIDACTICA GENERAL - 2010 -

Los días 12 y 14 de abril, se rindieron ante tribunal, los finales correspondientes a Pedagogía y Didáctica General, de la carrera del Profesorado de Educación Técnica, a través de un coloquio en el cual los alumnos expusieron un tema central que se desprende de lo trabajado en el cuatrimestre de las cursadas de ambas disciplinas.
Es importante destacar el esfuerzo y nivel demostrado por los alumnos en cada uno de los exámenes que contaron con la preparación de un power point como sustento gráfico del coloquio.
¡FELICITACIONES!

PAUTAS DE TRABAJO 2010 - PROFESORADO DE EDUCACION TECNICA

• Todas las clases trabajaremos con bibliografía que le será entregada de manera gratuita. Es importante que cuente con una carpeta estilo bibliorato (tamaño A4) en la que colocará los apuntes entregados.

• Los materiales que necesitaremos para llevar adelante la cursada son: hojas A4 (colocarlas dentro de la carpeta), regla, lápiz, goma, birome, resaltador.

• Es importante la participación dentro de las clases.

• La asistencia será con carácter obligatorio en un 80 % para aprobar la cursada. Cada vez que se ausente justificadamente por favor avisar al docente.
Al regresar a la clase siguiente deberá presentar todo lo pedido para ese día.

• En el tiempo de cursada, realizaremos la lectura y análisis de la bibliografía además de diversas propuestas. Para ello es importante que cuente con todos los materiales necesarios para tal fin.

• Se realizarán dos trabajos prácticos obligatorios a lo largo de la cursada y una evaluación final como condición de aprobación del espacio.

• Es importante poseer correo electrónico, a través del cual recibirá información, apuntes, podrá realizar consultas, etc. De no poseer una cuenta deberá abrirla.

• La participación en la TUTORIA VIRTUAL es obligatoria, se desarrollarán diversas propuestas que complementan lo visto en las clases. Si se solicita la entrega de trabajos vía correo, los mismos deberán ser remitidos dentro de los plazos determinados para tal fin. Es importante revisar el correo todos los días.

Datos de cuenta:

Correo: pedagogiaydidactica@hotmail.com
Blog: www.marcelomazza.blogspot.com

¡Suerte en la cursada!

CINE EN LAS CLASES DEL PROFESORADO DE EDUCACION TECNICA

La institución escolar debe asumirse como productora de comunicación social. De hecho funciona como un medio de comunicación, este potencial comunicador debe ser asumido con toda la responsabilidad de su tarea de elaboración crítica en función de la formación de sujetos socio-culturales competentes para la participación social, esto también implica un replanteo didáctico, ya que, si bien el lenguaje de la lecto-escritura es prioritario en la tarea escolar es fundamental abrirse a otros lenguajes sociales como el del cine, medios audiovisuales, enseñando a leerlos críticamente, a integrarlos, transformándolos. La representación fílmica por la riqueza perspectiva, por la fidelidad de los detalles, actúa como un medio de comunicación que inserto de una forma plural, crítica innovadora, lúdica en la escuela favorece la relación de la institución educativa con su entorno.

“El niño con el pijama de rayas”.
Resumen: Berlín, 1942. Bruno, de ocho años, es el hijo mimado de un oficial nazi. Al ascender su padre, la familia se ve obligada a abandonar su confortable casa de Berlín y trasladarse a una zona aislada donde el solitario chico no tiene nada que hacer ni nadie con quien jugar. Muerto de aburrimiento y atraído por la curiosidad, Bruno hace caso omiso a lo que su madre le dice. No debe ir más allá del jardín bajo ninguna circunstancia. Pero él no le hace caso y se dirige hacia la ‘granja’ que ha vislumbrado en la distancia. Allí conoce a Shmuel, un chico de su edad que vive una extraña y paralela existencia al otro lado de una alambrada. El encuentro de Bruno con el chico del pijama de rayas le lleva a adentrarse de la forma más inocente en el mundo de adultos que les rodea.

Preguntas: (a modo de sugerencia) se puede realizar otro análisis si lo desea.
1) ¿Considera que es representativo el título de la película? Fundamente
2) ¿Qué enseñanzas proporciona?
3) En cuanto a los personajes:
a) Determine que expresan las miradas y los silencios de los niños.
b) ¿Existe un paralelismo entre los padres y los abuelos? Fundamente
c) ¿Qué ideología se desprende del Profesor?
4) Apreciación personal/comentarios.

Práctica Profesional Nivel II - PROFESORADO DE EDUCACION TECNICA

Programación y desarrollo de la enseñanza en situaciones simuladas.
Docentes: Lic. Marcelo A. Mazza - Ing. Jorge Combina

Son los propósitos de este nivel:

• Enfatizar la función de la programación en la práctica de la enseñanza.
• Promover el análisis, discusión y reflexión de diferentes programaciones didácticas.
• Ampliar el repertorio de modalidades de enseñanza.
• Reflexionar sobre la relación entre el objeto y la estrategia de enseñanza.
• Ensayar la utilización de distintos criterios para la selección de estrategias de enseñanza.

Contenidos:

La planificación de la enseñanza, funciones y componentes. La consideración de las condiciones de implementación en el diseño de actividades de enseñanza: espacio, tiempo, materiales y recursos Modelos de intervención docente: el docente como
entrenador, el docente como trasmisor, el docente como guía u orientador. Modelos de enseñanza: expositivos y por descubrimiento. Ajuste entre contenidos y estrategias de enseñanza.

Actividades:

Observación de clases: caracterización del rol docente, sus tareas y funciones y tipos de intervención. Identificación de elementos previsibles e imprevistos o contemplables en la planificación.
Modelización de situaciones de enseñanza. Prácticas de enseñanza en situaciones simuladas. Prácticas de microenseñanza.
Taller de intercambio y discusión de diferentes programaciones didácticas. Análisis de diferentes propuestas considerando criterios como: consistencia interna, propósitos formativos, pertinencia, ubicación en el plan de estudios, la articulación con otras
materias, factibilidad.
En tanto este espacio curricular convoca a cursantes con y sin experiencia docente, constituye una interesante oportunidad para el intercambio, análisis, reflexión, explicitación de saberes, opiniones, y perspectivas de distintas propuestas de enseñanza.

Modalidad y aprobación del Nivel:

Observación: se realizará el monitoreo de las clases del alumno para analizar diversos aspectos del quehacer educativo, tomándose como base el trabajo pedagógico didáctico dentro de su espacio. De la misma manera, se realizarán encuentros presenciales obligatorios utilizando la metodología aula – taller. Es fundamental cumplir con la entrega en tiempo y forma de los trabajos solicitados a través de la tutoría virtual, los cuales serán devueltos con su correspondiente corrección y evaluación.

Además es importante:

• Cumplir con el 75% de asistencia a las clases teóricas y prácticas.
• Llevar el registro de su labor en los instrumentos entregados para tal fin.
• Participar de los encuentros pautados tanto presenciales como virtuales.
• Completar y entregar en tiempo y forma las actividades planteadas a través de una tutoría virtual, utilizando como medio el siguiente correo: pedagogiaydidactica@hotmail.com ; jcombina@gmail.com y www.marcelomazza.blogspot.com

Fecha de inicio y finalización: a partir del lunes 5 de abril. (Primer cuatrimestre 2010)

La Técnica de la Observación - Profesorado de Educación Técnica

En general la observación de aula como técnica de indagación e investigación docente, se entiende como una actividad cuyo propósito es recoger evidencia acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto en que se ejerce. Esta técnica involucra diversas estrategias para la recogida de datos como son:

- Observación mediante registros cualitativos (Notas de campo)
- Listas de chequeo
- Entrevistas
- Croquis
- Recolección de documentos o evidencias
- Registros audiovisuales

Por otra parte, algunas fuentes hacen distinción entre observación participante (in situ) y no participante (mediante análisis de videos), sin embargo resulta relevante considerar que el sólo hecho de observar hace inevitable la intervención en la situación de aula.

¿Para qué y qué observar en el aula?
Propósitos y Contenidos

Es fundamental tener un propósito definido para la observación, de lo contrario el proceso de sistematización y análisis se vuelve engorroso y poco útil. Por ello el tipo de observación se va adecuando necesariamente al objetivo del estudio y los contenidos.

Las preguntas que orientan el registro se basan en las definidas por el equipo que ha formulado el proyecto de observación el cual debe responder coherentemente con los propósitos del Proyecto educativo, planes de trabajo y las líneas de acción que pudieran haberse recogido desde la literatura o acuerdos de orden macro educacional, al definir qué se entenderá por “calidad de la enseñanza”, por ejemplo el Marco para la Buena Enseñanza, escuelas efectivas, experiencias de investigación local, nacional e internacional.

En consecuencia, la observación de aula resulta una práctica de la mayor importancia para levantar información de las prácticas pedagógicas de los docentes y lograr determinar entre otros aspectos, la existencia de brechas entre la propuesta curricular del establecimiento educacional y la implementación del currículum que se realiza.

A partir de lo anterior se puede afirmar que la observación de aula es más que una percepción:

• Está dirigida a un objetivo, debido a que por lo general se desea observar algo específico, o a alguien en especial con un fin particular.
• Es un proceso selectivo, dado que se observa lo que se desea investigar.
• Siempre está relacionada con un objetivo o una meta, o fundamentada en una razón específica.
• Se realiza en forma planificada.
• Sirve para chequear acciones o situaciones.

De este modo, iniciar un proceso de observación de aula al interior de la unidad educativa requiere en primer lugar responder la interrogante ¿Para qué observar?, es decir la necesidad de definir específica y claramente el propósito de la observación, ya que observar sin un “para qué”, es inútil y constituye una pérdida de tiempo; o peor aún, observar con un objetivo poco claro llevará a la confusión obteniéndose conclusiones erradas y con escaso sustento.

Es importante señalar que suele ser común que la observación de aula se encuentre asociada al proceso de evaluación de las prácticas docentes; y si bien, el primero puede ser un componente importante del segundo, no es el único. No obstante, centrarse únicamente en la práctica docente deja fuera el rol del resto de los actores educativos del establecimiento, no considera un sin número de factores que inciden en el aprendizaje, y se tiende a ver dicha práctica en forma aislada de la organización y el contexto educativo en que se desarrolla.

En síntesis, la discusión en torno al fin educativo del establecimiento, seguida de una especificación de sus fortalezas, necesidades y problemáticas, conducirán a establecer los objetivos de un proceso de observación de aula, seguido de la selección de indicadores y procedimientos para su logro.

¿Qué observar?

Contenidos de la observación basados en evidencia empírica y teorías sobre la calidad de la enseñanza

El estudio de Casassus (2003), concluye que el desempeño escolar resulta de una multiplicidad compleja de efectos combinados. Entre los procesos al interior del aula, los más importantes en orden de relevancia según el autor son:

• El clima emocional que se genera al interior de la clase y que es percibido por los alumnos.
• La percepción que tienen los docentes en cuanto a las causas del desempeño de sus alumnos (altas o bajas expectativas).
• Gestión de las prácticas pedagógicas, atendiendo la diversidad, sin segregación, con seguimiento y evaluación permanente.

Resulta interesante apreciar que entre los contenidos habituales de observación de aula, se encuentran “la explicitación de objetivos y el tratamiento de los contenidos, el uso del refuerzo, las metodologías de enseñanza y los recursos de apoyo utilizados, el clima del aula y el comportamiento de los alumnos” (Milicic et al, 2008,Pág.:80). Menos frecuente resultan los contenidos de observación alusivos a la relación afectiva existente entre profesor y alumnos/as y entre los mismos alumnos y alumnas y otros aspectos no cognitivos relacionados con la enseñanza y que ciertamente se encuentran ligados al currículum oculto de la misma.

Hasta antes del año 2000, los contenidos de observación se hallaban referidos a aspectos de orden más estructural del proceso de enseñanza, sin embargo con posterioridad se proponen aspectos complementarios de gran relevancia (Clima de aula, uso de retroalimentación, metodologías cooperativas, estimulación de niveles superiores de pensamiento, autoestima académica, procesos de inclusión educativa, educación emocional, entre otros (Denegri, 2005 en Milicic et al, 2008; CPEIP, 2003, Cassasus, 2003).

La pauta diseñada por Seguel, Correa y De Amesty (1999) fue utilizada en el análisis de enseñanza efectiva en el estudio de Bellei et al (2004). Dicha pauta considera aspectos tales como: el ambiente didáctico y manejo grupal, presencia de apoyo al desarrollo afectivo y social y por último, el apoyo al desarrollo cognitivo y verbal. Esta pauta describe el ambiente en el cual se manifiestan las interacciones entre profesor y alumno, así como el nivel de aprovechamiento del tiempo con propósitos pedagógicos.

Aproximación metodológica

Una vez determinados los propósitos de observación y los contenidos de la misma, se determinan las acciones y formas pertinentes. En educación se utilizan dos tipos de observación; participante y no participante (Hernández et al, 1998). Si bien, se exponen ambos tipos, esto sólo es a modo de distinción, ya que se profundizará en los registros de aula prediseñados.

Observación Participante

Metodológicos
- Atribuida a Investigación cualitativa
- Se observa y registra “todo” lo que sucede en contacto con el contexto de observación.
- Se consideran categorías de análisis emergentes.
- Se actúa, registra y analiza a partir de supuestos de investigación (ontológicos, epistemológicos y metodológicos)

Fortalezas/Debilidades
- Reviste mayor complejidad y énfasis en la capacidad de atención, observación y reflexión del investigador, así como los tiempos de observación y registro.

- Tiene valiosas ventajas a nivel educativo en tanto favorece la construcción de nuevo conocimiento contextualizado, holístico y comprensivo.

Instrumentos
- Observador
- Cuaderno de Campo
- Categorización de lo observado

Observación No participante

Metodológicos
- Atribuida a un modelo racionalista de investigación.
- Se registra sólo lo preparado por un plan de observación.
- Se puede observar sin contacto directo con el fenómeno o conducta. (Ej.; Grabar y luego ver un video registrando)
- Se analiza en base a variables medibles, cuantificables definidas operacionalmente antes de observar.
- Se pretende confirmar o no una hipótesis y actuar en base a un marco teórico predeterminado.

Fortalezas/Debilidades
- Reviste un marco de acción paramétrico en tanto varios actores pueden “medir” de manera similar la conducta.
- Es considerada limitada para los estudios educativos en tanto que estos últimos tratan “problemas complejos, no desprovistos de valores, y con la técnica de observación cuantitativa las situaciones son excesivamente simplificadas” (Hernández et al, 1998: 159).

Instrumentos
- Instrumento de observación previamente definido o diseñado (Ej. Pauta)
- Cámara fotográfica
- Video Grabadora
- Observador

¿Quién observa?:
Rol del observador, reflexividad y requisitos para la observación

El observador que puede formar parte el equipo de directivos docentes o pares, tiene como propósito fundamental llevar a los docentes a situaciones de aprendizaje profesional que mejoren su desempeño. Desde esta perspectiva, el observador no debiera pretender emitir juicios sino más bien generar situaciones de reflexión y aprendizaje en procesos de acompañamiento del profesor, lo que considera la retroalimentación, el modelaje y el entrenamiento.

Perfil del observador

Entre los requisitos que son necesarios para poder observar y así llevar a una condición de cambio, se pueden destacar los que siguen:

- Flexibilidad
- Comprensión de fenómenos complejos como es el acto educativo
- Experiencia en aula
- Manejo de modelos curriculares
- Dominio de concepciones de enseñanza y aprendizaje
- Manejo del desarrollo psicobiológico de los niños y adolescentes
- Habilidades comunicacionales
- Empatía
- Capacidad de autocrítica

Algunas recomendaciones importantes para el observador:

Antes de la observación:

• Ponerse de acuerdo con el docente sobre cuándo, cómo, por qué y para qué se va a observar.
• Dar a conocer los instrumentos que se usarán en la observación.

Durante la observación:

• Considerarse como un invitado en la clase del profesor.
• Pasar lo más desapercibido posible.
• Registrar lo que sucede, evitando emitir juicios como interpretación de lo que observa.
• Agradecer la colaboración del profesor observado.

Después de la observación:

• Preguntar y manifestar interés por conocer las razones por las cuales el docente tomó la decisión de realizar específicamente una u otra actividad, o de emplear los recursos que utilizó.
• Retroalimentar al profesor, dando opiniones fundadas técnicamente. El objetivo es que el profesor se sienta estimulado a mejorar algunas prácticas y encuentre apoyo metodológico en la persona que lo ha observado. Pero quizás lo más relevante sea que el propio docente a partir de esta reflexión acompañada pueda definir y proponer nuevas concepciones y alternativas de acción.

¿Cuándo y cuánto observar?

Cualquier opción que se adopte con relación a los propósitos de la observación y respecto a quienes estén involucrados en este proceso tiene consecuencias en los procedimientos e instrumentos que se utilizaran.

La confiabilidad y legitimación de la recogida de la información dependerá básicamente de la reflexión y el análisis del proceso que lleva esta práctica, en un contexto definido y con criterios claros de los momentos o situaciones a observar. Por lo tanto, frente a la inquietud de ¿Cuándo y cuánto observar?, se hace necesario tomar de decisiones con respecto a:

- Tiempo y frecuencia que va a durar la observación
- Momento de inicio y finalización de los periodos de observación
- Situaciones en las que se va observar
- Cantidad de participantes involucrados en el proceso de observación

Una adecuada recogida de datos implica un registro y una codificación correcta de éstos. Se recomienda entonces considerar algunos criterios

• Se debe observar en unidades de tiempos establecidas previamente: mensualmente, semestralmente, 5 clases continuas, etc.
• Se debe observar de acuerdo al diagnóstico de la realidad por ejemplo bajos resultados en lectoescritura por lo cual se observará recursos metodológicos utilizados por los docentes y el clima en que se desarrolla la clase.
• Buscar la máxima representatividad de los momentos observados en relación a la práctica habitual de éste. Por ejemplo: observa una clase desde el inicio hasta el final de la misma.
• También se recomienda observar clases (dos o tres clases) en el mismo horario que permitan verificar regularidades en las prácticas docentes.
• Es posible recomendar además que se observe aspectos específicos y no todos los elementos de una clase (ej. Activación de conocimientos previos; motivación inicial; manejo de conflictos, etc.).
• Es importante considerar que las posibilidades y frecuencia de observar el aula está relacionada con la disposición de tiempo de los observadores y con la motivación para realizar este proceso.


Sistematización, Análisis y Toma de decisiones
a partir de la Observación de Aula

Al sistematizar los hallazgos de las observaciones de aula realizadas, emerge la información que permitirá fundamentalmente reflexionar y transformar las prácticas docentes que se estimen necesarias. Sin embargo, es necesario entonces reconocer que existen procesos que deben tenerse en cuenta para acercar el cambio y la innovación al aula a partir de la observación de la misma:

- Cuando observamos el aula observamos procesos de comunicación con múltiples propósitos: el docente transmite información, hábitos, concepciones de mundo, modos de ser, es decir, cuando enseña no sólo comunica un discurso sino muchos mensajes que dicen relación con sus propias experiencias y forma de ver las cosas. Si tenemos en cuenta la concepción que el docente no es neutro sino que está invadido por lo que es, podremos reconocer que cuando observamos el aula observamos no sólo la clase de ciencias por ejemplo, sino que también al ser humano en su complejidad que es el docente.

- Cabe recordar que nosotros como observadores también lo hacemos desde nuestra propia historia y formas de ver el mundo.

- Por lo tanto, al retroalimentar o devolver lo observado al docente no podemos hacerlo como si esto fuese “ la realidad”; debemos provocar la reflexión de por qué el docente hace lo que hace, pues muchas veces no bastará con cambiar metodológicamente pues el cambio es más profundo que una técnica. En este sentido, una primera aproximación al cambio es cuando mediamos adecuadamente la reflexión con el docente en la entrevista de devolución (ver perfil del observador).

- Verificar que la disposición al cambio del docente se está desarrollando, sólo se puede constatar cuando frente a una acción similar a la que se ha reflexionado críticamente, el docente actúa con prácticas distintas a las utilizadas y además puede explicar las nuevas concepciones con que opera. El cambio en este sentido es dialéctico: la práctica se reflexiona para modificarla, se modifica y sigo reflexionando para optimizarla de acuerdo a lo que voy chequeando en el aprendizaje de los alumnos.

- Si la escuela ha decidido concentrarse en ciertos nudos críticos que quiere observar en particular por ejemplo: el uso de material didáctico, los registros de observaciones pueden llevar a replantear la gestión de este ámbito (adquisición, uso, seguimiento, inventario, horario, calendarización para su uso, formas de utilización, etc.). Si quiero poner atención en la potenciación de la misión del establecimiento que dice relación con el “respeto a las características de los alumnos” se deberá dirigir la observación de aula a los procesos pedagógicos que permiten chequear si las prácticas docentes son coherentes con esta declaración.

- No está demás señalar la necesidad de tener organizada la información: carpetas con los antecedentes de cada docente organizada históricamente, lo que permite mirar en perspectiva los avances sin perder el camino desarrollado.

Entonces es posible señalar que la observación de aula es una técnica que promueve procesos de toma de conciencia acerca del grado de consistencia entre lo que la escuela realiza y lo que declara: por ejemplo en su Proyecto Educativo Institucional.

La observación de las prácticas docentes permite identificar los grados de avance respecto a las aspiraciones y metas que la organización escolar tiene y verificar la brecha entre lo realizado y lo deseado. En suma si no se conoce el aula desde su cotidianeidad será difícil tomar decisiones informadas, acertadas y estratégicas para la escuela.

Bibliografía:

Arancibia, V (2004) Estudio efectividad escolar. Un análisis comparado. Estudios Públicos.
Corbetta (2003) Metodología y técnicas de Investigación. Mc Graw &Hill
Díaz, A. (2004) La lógica de la investigación etnográfica. Ed. Trotta
León, Orfelio G., Montero Ignacio (2003). Mc Graw
Mc Millan & Schumacher (2005) Investigación Educativa. Ed. Pearson Quinta Edición. España. (Capítulo III)

Propuesta:

Luego de la lectura y análisis del material:

• Trabajar con la planificación del espacio curricular: diseño, análisis, ajustes.
• Elaborar planes de clase teniendo en cuenta los momentos iniciales, de desarrollo y de cierre de la misma.

FUNDACION CONOCIENDO NUESTRA CASA - RESPETO Y CARIÑO

Este Proyecto comienza a funcionar en el año 1983, de forma ininterrumpida hasta la actualidad, en Puerto Deseado, Provincia de Santa Cruz.
La iniciativa es emprendida por un grupo de socios del Club Náutico “Cap. Oneto”, reunidos actualmente en la Fundación “Conociendo Nuestra Casa”.

En ese momento comienzan a impartirse cursos teóricos en los 6tos. y 7mos. años EGB de la Escuela Provincial N° 5 “Cap. Oneto”, y cursos prácticos de actividades náuticas en la ría local, a través de la mencionada entidad deportiva. Posteriormente se traslada el curso a los cuartos años EGB y se extiende a todos los colegios.
Este emprendimiento congrega a niños y jóvenes, sin distinción social, a los que se les brinda un espacio donde desarrollarse personal y socialmente, tanto desde el aspecto cultural como deportivamente.

En la actualidad este proyecto se aplica en todas las Escuelas Primarias de la localidad, abarcando, por año, una población infantil estimada en más de 300 alumnos de todos los 4° años EGB de las escuelas Primarias existentes (5 en total), desde el mes de agosto hasta terminar el ciclo lectivo anual. Las clases teóricas están a cargo de instructores adolescentes, supervisados por un docente especializado y capacitados, a lo largo del año, en forma previa, con regularidad semanal, en los temas del programa.

Los aspectos prácticos involucran a unos 150 jóvenes aproximadamente, de 5 a 16 años. Unidos bajo el lema “Respeto y Cariño” participan de entrenamientos que se imparten en el predio del Club Náutico y en la Ría Deseado. Este comprende clases de kayak y vela y salidas en botes neumáticos, empleando elementos propiedad del Club y de libre acceso para los participantes.
Las prácticas comienzan en el mes de septiembre y duran hasta cuando el clima lo permita, promediando en muchos casos el mes de abril del año siguiente. Durante el período escolar, las clases se imparten los fines de semana; a partir del receso de vacaciones, los cursos se extienden a seis días a la semana.
Los instructores y colaboradores mayores de edad son becados por la Institución, premiando su voluntariado.

En las charlas teóricas y en las actividades prácticas, colaboran antiguos vecinos, geólogos y biólogos del lugar, así como también conservacionistas, antropólogos y arqueólogos que visitan la zona con frecuencia regular. Estos profesionales brindan conferencias específicas o los guían en trabajos de campo especialmente diseñados, complementando de este modo las nociones teóricas impartidas en el ámbito escolar.

Desde los aspectos teóricos esta propuesta educativa incluye conocimientos de historia, geografía, flora y fauna regional. Ética y educación cívica. Educación ambiental. Legislación sobre el patrimonio natural y recursos legales para defender el medio ambiente.

En tanto que los aspectos prácticos comprenden: Salidas de campo, identificación de accidentes geográficos, avistajes de fauna, visitas educativas, trabajos en conjunto con otras ONGs, limpieza de lugares públicos, campamentos, cursos introductorios al Proyecto “Conociendo nuestra casa” en otras localidades o con delegaciones que visitan la localidad y travesías por distintos lugares de la Patagonia argentina y chilena, oportunidades que se aprovechan para difundir el proyecto. Los navegantes del proyecto han surcado las aguas del Río Santa Cruz, Canal de Beagle, Lago del Desierto, Río de las Vueltas, toda la costa de la provincia de Santa Cruz, Estrecho de Magallanes, Estrecho de Le Maire, Isla de los Estados, Río Deseado, desde sus nacientes hasta el mar. Han cruzado de sur a norte el Lago Buenos Aires-Gral. Carreras y efectuado expediciones en los lagos Belgrano, Viedma, San Martín, Posadas, Pueyrredón-Cochrane, y bajado el Río Baker hasta el Pacífico, llegando hasta Puerto Edén, refugio de los últimos Kaweshkar o Alacalufes. Han cruzado el Cabo de Hornos y navegado a vela a las Islas Malvinas y la Antártida.

Durante estas travesías, además de acumular experiencia marinera, han efectuado informes sobre la fauna avistada, estado de conservación del medio-ambiente y sitios arqueológicos encontrados. De este modo se ha colaborado con distintas universidades argentinas y del exterior, con museos y con distintas organizaciones científicas y entidades dedicadas al estudio y preservación de la naturaleza. Los reportes, así como los documentos fotográficos y fílmicos de las expediciones, a la vez que retroalimentan los cursos, contribuyen a divulgar las bellezas paisajísticas y atracciones turísticas de Puerto Deseado, Santa Cruz y la zona patagónica.

Te invito a conocer más acerca de este proyecto en www.fcnc.org.ar
Gracias Marcos Oliva Day por tu aporte y tantos años de dedicación en este proyecto. Aún recuerdo mi etapa como alumno hace 23 años en el Comercial. ¡FELICITACIONES!

USO DE PORTAFOLIOS EN EL AULA - PROFESORADO DE EDUCACION TECNICA - SEDE: PUERTO DESEADO - SANTA CRUZ

Sr. Rubén Amado
Destacado alumno de la Carrera del Profesorado de Educación Técnica, en las disciplinas de Pedagogía y Didáctica General.

Danielson Charlotte

UNA INTRODUCCIÓN AL USO DE PORTAFOLIOS EN EL AULA

Los portafolios pueden servir para: comprender a los alumnos con el contenido del aprendizaje. ayudar a los alumnos a adquirir las habilidades de la reflexión y la autoevaluación, documentar el aprendizaje de los alumnos en áreas que no se prestan a la evaluación tradicional y facilitar la comunicación con los padres.

Un portafolio es una selección deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En él deben incluirse la participación del alumno en la elección de su contenido, los criterios de la selección y las pautas para juzgar sus méritos, así como las evidencias de su proceso de autoreflexión (Arter, 1990).
LOS TIPOS DE PORTAFOLIOS
Los tres grandes tipos de portafolios son: de trabajo, de presentación y de evaluación.
Los portafolios de trabajo reciben ese nombre porque son un proyecto abarcador de “toda la operación”, que contiene trabajos en curso, así como muestras terminadas de lo producido. Sirven como depósito de reserva de trabajos que más adelante pueden incluirse en portafolios de evaluación o presentación más permanentes Portafolios de presentación, de exhibición o de los mejores trabajos:
El uso más gratificante de los portafolios de los alumnos es probablemente el de presentación de sus mejores trabajos, los que los enorgullecen. Tanto ellos como sus obras se comprometen más con el proceso cuando sienten la alegría de mostrar su mejor trabajo e interpretar su significado. Muchos educadores que no usan esta herramienta para ningún otro propósito inducen a sus alumnos a crear portafolios de presentación. El orgullo y la sensación de realización que éstos experimentan hacen valedero el esfuerzo y contribuyen a consolidar una cultura del aprendizaje en el aula.

Portafolios de evaluación diagnóstica:

La función primordial de un portafolio de evaluación es documentar los que ha aprendido un alumno. Entonces, el contenido del currículum determinará lo que seleccionen para sus portafolios. Sus comentarios reflexivos se concentrarán en la medida en que, en su opinión, los ítems del portafolio demuestran su dominio de los objetivos curriculares. Por ejemplo, si el currículum habla de escritura persuativa, narrativa y descriptiva, un portafolio de evaluación debería incluir muestra de cada uno de esos tipos. De manera similar, si exige la resolución de problemas matemáticos y la comunicación matemática, el portafolio incluirá items que documenten ambas capacidades, posiblemente reunidas en un mismo registro.


Los portafolios de evaluación plantean muchas e importantes cuestiones prácticas y técnicas, en particular si se los usa para decisiones de alto interés. Se los puede utilizar para determinar si los estudiantes han dominado los elementos esenciales del currículum, y la graduación en la escuela secundaria puede depender de que se demuestre ese dominio. En casos como este, es esencial que los procedimientos completados par evaluar la labor de los estudiantes en el portafolio cumplan estándares de validez y confiabilidad.
Los portafolios pueden asumir muchas formas diferentes y usarse con muchas finalidades. Es posible utilizarlos para diagnosticar, documentar o celebrar el aprendizaje. Independientemente de su finalidad o público primordiales, tienen la capacidad de transformar el ámbito de la enseñanza en las aulas en que se los emplea. La magia de los portafolios no radica en ellos mismos, sino en el proceso puesto en marcha para la creación y la cultura escolar en la que se valora el aprendizaje documentado.

EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LOS PORTAFOLIOS

El proceso de elaboración de los portafolios consiste de cuatro pasos básicos: recolección, selección reflexión y proyección. Como cabría esperar, algunos son más importantes que otros en ciertos tipos de portafolios; sin embargo, en mayor o menor medida, los cuatro están presentes en todos los tipos.
Muchos educadores comprueban que el uso de portafolios cambia todo el paisaje de la enseñanza y la evaluación. Es evidente que éstas se entrelazan en todas las etapas del proceso de elaboración de aquéllos. El docente enunciará el propósito de la unidad de enseñanza y explicará a los alumnos cómo pueden demostrar su dominio de las habilidades pertinentes. Por su parte, los estudiantes examinan su propia obra a la luz de los criterios y pautas establecidos por el docente (probablemente, con la participación de ellos mismos) y la revisan a fin de que cumpla esas normas. El docente ya no está solo en la tarea de juzgar al alumno. Éste hace lo propio con su trabajo y lo mejora cuando es necesario.
Cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y seleccionan los elementos que mejor ilustran sus conocimientos y aptitudes, se hacen cada vez más responsables de su propio aprendizaje. Toman conciencia de su manera de aprender y pensar y llegan a considerarse capaces de producir muchos tipos diferentes de trabajo. Esta mayor conciencia metacognitiva es uno de los principales resultados del uso de portafolios.

LOS BENEFICIOS DE LOS PORTAFOLIOS

Ruth Mitchell englobó las poderosas consecuencias de su uso en las categorías de enseñanza, desarrollo profesional, evaluación e investigación. A éstas agregamos el área esencial de la comunicación con los padres y la comunidad en general.
Debe señalarse que los beneficios de los portafolios se deducen principalmente del proceso de crearlos y usarlos. Si bien tienen valor en sí mismos, en particular en el área de la evaluación (ya que permiten la consideración de una vasta gama de resultados y documentan la evolución a lo largo del tiempo), lo que da gran poder a los educadores es el proceso de creación. Los alumnos llegan a comprometerse mucho con su propio aprendizaje a través de los pasos de la selección y la reflexión, asumen una responsabilidad considerable por ese aprendizaje y, entablan una relación diferente con sus docentes, caracterizada por ser más colegiada que jerárquica.
Se ha comprobado que los portafolios ejercen una poderosa influencia sobre la cultura escolar, ya que tocan áreas situadas en el corazón mismo de la escuela y su misión: la evaluación, la comunicación con los padres, el desarrollo profesional y la investigación-acción. Sirven como vehículo para concretar la atención de los estudiantes, los padres y los docentes en lo que los primeros están aprendiendo, la calidad de ese aprendizaje y cómo lo demuestran. Muy pocas innovaciones educativas pueden aspirar a tanto.
En algunos ámbitos, las evaluaciones son ordenadas por organismos distritales o estatales, con escasa participación de los docentes. Éstos se sienten tan aislados del proceso como sus alumnos. Mediante el uso de portafolios, sin embargo, muchos docentes recuperan ese terreno y utilizan la información de sus propias evaluaciones para fortalecer su trabajo con los estudiantes. Cuando de lo emplea para la evaluación del aprendizaje del alumno, un portafolio es una herramienta que redunda en grandes beneficios para éste y no una actividad concebida para “tranquilizar a otros”.
Si los educadores introducen los portafolios en una clase tradicional y los alumnos los llenan con guías de actividades y ejercicios prácticos, poco se ganará que sea de naturaleza educativa. En una clase de esas características, los alumnos simplemente reunirán en la escuela (en vez de hacerlo en la casa) las pruebas de ejercicios incesantes. Y si bien hay cabida para algún trabajo de este tipo, éste no fortalece el proceso de los portafolios (ni es fortalecido por él)
En cambio, los portafolios están en su propio terreno cuando se los utiliza como estímulo para que los estudiantes produzcan un trabajo imaginativo y creativo, cuando se alienta a éstos a analizar su propio progreso y cuando ellos elaboran respuestas a desafíos abiertos. Las clases tradicionales les han ofrecido poco en este aspecto de la escolarización. La introducción de los portafolios contribuye a transformar una clase en la que prevalece una atmósfera minimalista en una donde se valora el trabajo de alta calidad.

LOS DESAFÍOS DE LOS PORTAFOLIOS

Aun los más entusiastas partidarios de los portafolios reconocen que éstos plantean desafíos singulares a los educadores. Algunos de ellos son inherentes a la práctica de utilizarlos; otros están más relacionados con las cuestiones técnicas implicadas.

Cuestiones prácticas:

Los portafolios plantean una serie de cuestiones prácticas y logísticas. Entre ellas se cuentan: determinación de la finalidad, la estandarización, la selección del contenido, la documentación, el acceso y almacenamiento y la revisión por parte de la familia.
La mayoría de las escuelas y distritos tienen políticas de calificación y evaluación y un sistema de portafolios puede acomodarse a ellas. Como ocurre con otros tipos de evaluaciones alternativas y de rendimiento, sin embargo, la evaluación de los portafolios debe basarse en criterios y pautas claras enseñadas y conocidas por los estudiantes de antemano.

Conclusión:

Es notorio que los portafolios son un poderoso vehículo para alcanzar muchos de los objetivos educacionales que los docentes y otros tienen para sus alumnos. Sin embargo, debemos prestar atención a los retos logísticos presentados por este enfoque y tener cuidado de no debilitar los beneficios educativos de los portafolios al usarlos prematuramente en evaluaciones de alto interés e impacto. La mayoría de los beneficios de la evaluación de portafolios mencionados por sus partidarios pueden obtenerse mediante tareas de ejecución bien concebidas sin el factor estorbador de una colección de aquéllos. Los aspectos de la colección y reflexión son los que exhiben la mayor parte de los beneficios educativos. Tal vez, la mejor combinación de prácticas consista en instituir tareas de ejecución estandarizadas para la evaluación junto con el uso de portafolios en la clase. El trabajo con éstos sin duda preparará a los alumnos para destacarse en aquellas tareas, pero los portafolios seguirán focalizados en el aspecto par el que son singularmente adecuados, a saber, alentar el desarrollo de las habilidades esenciales de reflexión y autoevaluación combinadas con el orgullo por un trabajo bien hecho.



EL MANEJO DE LOS PORTAFOLIOS

El éxito de cualquier proyecto de portafolios está decisivamente vinculado a su organización y manejo. Los educadores que no prestan atención a los numerosos detalles prácticos y logísticos pueden sentirse abrumados por la mera cantidad de ítem que hay que rastrear. Sin embargo, cuando están bien organizados e integrados a la cultura de la escuela, los portafolios hacen una contribución sustantiva a la realización del alumno ya que lo comprometen más responsablemente en su aprendizaje y aumentan el orgullo que sienten por su trabajo

Edith Litwin en Camilloni y otras - La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico

(Bibliografía sugerida en la clase de Didáctica en el primer período de la carrera del Profesorado de Educación Técnica)

La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza.
Entendemos el valor de explicitar los criterios a los estudiantes y, en especial, aquellos que consideramos implícitos y sobre los que se generan múltiples malentendidos. Por ejemplo, la presentación, la pulcritud o la ortografía suelen estar implícitos para el docente no así para nuestros estudiantes. A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de interrogarse de los estudiantes, también importa la construcción de megacriterios (Lipman, 1997), por ejemplo, la consulta bibliográfica, un aporte original o la pulcritud en el análisis.

LA EVALUACIÓN Y LA REFLEXIÓN EN LA CLASE

Se analiza desde el lugar en el que los estudiantes construyen realidades y significados en sus subjetividades hasta un lugar macro en el que se inscriben los sistemas de valores, derechos, intercambios y poderes de una cultura. Hemos construido a partir de los siguientes postulados de Bruner, una serie de implicancias para la evaluación que pueden orientar o señalar las dificultades que se generan cuando pretendemos evaluar:
Perspectivista: reconoce que la construcción de cualquier hecho o proposición es relativa al punto de vista desde el cual el término es construido. La evaluación, desde este postulado, alentará la comprensión de los caminos alternativos para la construcción de conocimientos y la erradicación de "verdadero o falso' desde una
perspectiva particular.
De los límites: es fundamental generar propuestas que vayan más allá de las predisposiciones naturales y, por lo tanto, valorar la transmisión de todas las herramientas culturales que lo posibilitan.
Constructivismo: Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender a cambiarlo conforman la propuesta de la educación.
Interactivo: recupera la relación con el otro en el proceso de construcción del conocimiento.

Externalización: nos remite al reconocimiento que aprender implica realiza ensayos, resolver problemas, plantear preguntas fomentar las producciones grupales
Instrumentalista: reconoce que las escuelas han seleccionado según las necesidades de la sociedad respecto de los individuos que la conforman. Nos preguntamos, en este marco, si la evaluación ocupará el lugar de legitimación de las políticas, permitirá dar cuenta de las contradicciones que los talentos y las individualidades generan en términos políticos o podrá transparentar y romper el sentido instrumentalista del accionar educativo.

Institucional: la evaluación debiera contradecir las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institución un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la enseñanza y no la enseñanza desde su medición
identidad y autoestima: cobra especial significación en el campo de la evaluación, en tanto los éxitos y los fracasos son las nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad.

Narrativo: La escuela siempre dio preponderancia al modo de pensamiento- lógico-científico, en desmedro del narrativo. Las clases en las que su narrativa se organiza alrededor de un objeto, experimento, caso u obra paradigmático, favorecen la participación del alumno.

En síntesis, en el acto de evaluar nos preocupan el reconocimiento de los límites, autolímites e imposiciones en el conocer, las prácticas que se configuran en menoscabo de la autoestima y la organización de la misma como actividad solitaria o cooperativa.
Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizaremos en las prácticas evaluativas, reconocer nuestros límites como docentes (en tanto configuramos en nuestras clases una auténtica labor de construcción de conocimiento) y proponer formas y propuestas que contemplen la diversidad de las expresiones del saber.

LA EVALUACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA

Al analizar a la evaluación desde esta perspectiva reconocemos en primer lugar dos aspectos ficcionales de la comunicación educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el diálogo con los alumnos para indagar lo que éstos desconocen e intentan ocultar.
El segundo se refiere al carácter ficcional de la pregunta que hace el docente, en tanto sólo la efectúa cuando sabe la respuesta. Evidentemente, en una auténtica conversación no se pregunta lo que se sabe ni se indaga para descubrir el desconocimiento. Animarse a preguntar, por parte de los alumnos, también implica atreverse a descubrir lo que se ignora.
No obstante, en la conversación en clase podernos reconocer múltiples prácticas evaluativas que favorecen los procesos del pensar, siempre que el clima del aula sea favorable a estos procesos y no se encuentre sumergido en una práctica de medición. Con esto queremos señalar que la ficción en la comunicación es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las auténticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construcción del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor más sabio y con más experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias. Bruner plantea (Linaza, 1996), que le gustaría poder describir la institución educativa como una especie de área de seguridad que le permite a uno ser más atrevido, tener hipótesis o ponerlas en práctica. Curiosamente, señala, no siempre ha resultado así. Ésta busca evaluar a las personas, determinar quién logra notable, sobresaliente o matricula, y quién se queda sólo con un aprobado. Esto supone, afirma Bruner, clasificar a la sociedad, lo que provoca una actitud cautelosa por parte de las personas que asisten a ella, en lugar de estimular la "zona de desarrollo próximo", tal como la denominaba Vigotsky.
Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aquéllos se interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una clase, favorecer los espacios para que los alumnos se interroguen, aun cuando esto corte la exposición del docente, implica promover el pensar. Responder a las preguntas de los estudiantes, por otra parte, implica incorporar la pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que dé continuidad también al discurso.
Cuando el docente pregunta, más de una vez se encuentra con que el alumno responde rápidamente, sin detenerse a pensar. En esos casos, es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para pensar. Quizá nos explicamos esta rápida respuesta de los estudiantes por las prácticas habituales de ensayo y error que generan un residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva nueva dada por el estímulo de nuestra cultura a esta manera de pensar. Paradójicamente, nos encontramos con que, en las situaciones de exámenes orales, los docentes realizan preguntas que sólo se pueden contestar con una respuesta rápida y, por tanto, conducente a esta situación de ensayo y error. Los tiempos de la maduración de una idea o simplemente de reflexión más de una vez son tiempos diferentes a las prácticas de acreditación o certificación.
También los docentes suelen pensar que no evalúan pormenorizadamente, sino de manera holística o integral, y que para aprobar una materia o campo no se requiere un nivel especializado, sino un mínimo de conocimientos que, en realidad, refiere a una cultura general. Sin embargo, y contradictoriamente, estos conocimientos generales son los únicos que desdeñan enseñar.

LA EVALUACION EN LA BUENA ENSEÑANZA

Howard Gardner (1995) señala que debiera ponerse el énfasis en la evaluación y no en el examen, en tanto la primera privilegia la obtención de información en los ámbitos más informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados mientras que Camilloni que hay que construir criterios que nos permitan obtener información válida y confiable. Por ejemplo, muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos exámenes iguales obtienen calificaciones diferentes. Es así como a uno lo evaluamos por el progreso, a otro porque es el mejor examen y a un tercero por la creatividad de su propuesta.
Entendemos que una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se utilizarán.
En el caso planteado por las autoras en un estudio de investigación, los criterios que
utilizó la cátedra no se explicitaron y fue parte de la situación de aprendizaje que los estudiantes analizaran la resolución de los casos con los criterios que posibilitaron el análisis de los docentes. Eran los personales los que permitían un análisis diferenciador y una primera evaluación. Al leer las correcciones a su trabajo se volvía a recuperar el análisis de las posibilidades individuales, pero siempre contrastado frente a lo que significa una buena resolución. Es el propio alumno el que pondera su progreso al construir su evaluación diferenciando producciones y reconociendo las dificultades por las que atravesó para la concreción de la propuesta. De esta manera combinamos criterios y puntos de vista, pero no para reproducir la nota anticipada, sino para entender toda la complejidad que implica el acto de evaluar. Transformamos la evaluación en un acto de construcción de conocimiento.

TEMAS PARA EL EXAMEN FINAL "PROFESORADO DE EDUCACION TECNICA" 2010

Temas para exponer en el examen final:
(Elección por parte del alumno)

PEDAGOGIA:

Acuña, Nidia Margarita: Infancia moderna “surgimiento, conformación y crisis”
Alegre, Héctor Hugo: Comenius
Amado, Rubén Héctor: Comenius
Cardozo, Luis Omar: Evaluación
Combina, Jorge: Ausente
Fresco, Javier Alberto : Rousseau
Herrera Aceval, Paula: Currículum
López, Daniel Omar: Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
Pascua, Luis Emilio: El inicio de la Pedagogía moderna (análisis a través del tiempo)
Salas, Juan Aníbal: Evaluación
Schroeter, Hermindo René: Ausente
Taverso, José Alberto: Evaluación
Ueberfeld, Cristian Martín: Currículum

DIDACTICA:

Acuña, Nidia Margarita: Evaluación
Alegre, Héctor Hugo: Evaluación
Amado, Rubén Héctor: Evaluación
Cardozo, Luis Omar: Planificación
Combina, Jorge: Ausente
Fresco, Javier Alberto: Corrientes Didácticas Contemporáneas
Herrera Aceval, Paula: La Didáctica desde distintos Enfoques. Perspectiva Tecnológica, cultura indagadora, etc y los aportes metodológicos de cada una.
López, Daniel Omar: Historia de la Didáctica, concepto y campo.
Pascua, Luis Emilio: Planificación
Salas, Juan Anibal: Inteligencias Múltiples
Schroeter, Hermindo René: Ausente
Taverso, José Alberto: Elaboración de Objetivos de una planificación de acuerdo a la teoría de formulación conductual de los objetivos."Planificación"
Ueberfeld, Cristian Martín: Planificación:

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Observación: los alumnos disponen de aproximadamente 20 minutos para exponer el tema planteado en coloquio; como soporte escrito pueden presentar una lámina, esquema, carpeta de trabajo o power point, entre otros. Una vez finalizada la exposición dejarán el material en poder del docente.
Cabe aclarar que el docente puede indagar, si fuera necesario, sobre aspectos relacionados con lo visto durante toda la cursada.
Cualquier inquietud a su disposición a través de la tutoría virtual.
pedagogiaydidactica@hotmail.com y/o www.marcelomazza.blogspot.com

¡Éxitos!

CREAN EQUIPO CONSULTIVO PARA IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUNDARIA EN SANTA CRUZ

Tendrá a su cargo la elaboración de una propuesta para la puesta en marcha de la nueva Educación Secundaria a partir del 2011. Estará integrado por autoridades del CPE y representantes de los docentes, las direcciones de nivel y de instituciones de Tercer Ciclo de EGB y de Polimodal. La primera reunión será el lunes a las 15:00 en el Club de Leones.

Río Gallegos, 14-MAR-2010 (Prensa-CPE) Con la misión de elaborar una propuesta para la implementación de la Educación Secundaria, se creó un Equipo Consultivo que estará integrado por representantes de los diferentes actores del sistema educativo provincial con el propósito de alcanzar consensos en aspectos claves para la puesta en marcha de esta transformación.
El Equipo Consultivo -creado mediante Resolución Nº 432/10- llevará a cabo la “Primera Mesa de Trabajo de Educación Secundaria de Santa Cruz” mañana lunes a las 15:00, en el Club Leones, sito en Pellegrini y Sarmiento.
De esta mesa de trabajo participarán la vicepresidenta del CPE, Marisa Oliva (a cargo de la coordinación general de la comisión); un vocal representante de los docentes y uno de la Junta de Clasificación de la Educación Secundaria; un supervisor pedagógico; técnicos por las dirección provinciales de Polimodal, Técnico Profesional y Adultos; un vicedirector de Tercer Ciclo de EGB, uno de Colegio Polimodal y un rector de Colegio Polimodal de Gestión Privada; un asesor legal; y un representante de la Dirección Provincial de Planificación Estratégica.
Asimismo, los fundamentos de esta resolución establecen que, dicho Equipo, “será el responsable de producir la propuesta de Educación Secundaria, en lo que se refiere a Modelo Institucional, Modelo Pedagógico, Aspectos Normativos, Recursos Humanos, localización de la oferta, aspectos de financiamiento, y todo aquello que se constituya en Condiciones Básicas Institucionales” para la implementación de la Educación Secundaria a partir del 2011.
En este sentido, también indica “es intención del Gobierno Educativo promover el diálogo en la política educativa y fortalecer el vínculo con los distintos sectores educativos, valorando a través de este Equipo Consultivo la construcción de consensos y acuerdos sobre las prioridades estratégicas de la educación secundaria”.
Y agrega que el objetivo es la construcción de “una escuela que incluya a todos los adolescentes, jóvenes y adultos de la provincia, con propuestas pedagógicas enriquecidas que les permita incorporarse como ciudadanos hacedores y críticos de la comunidad santacruceña”.
Por último, determina que la presentación de un Informa Final y los proyectos correspondientes será el 30 de junio de 2010.

TRABAJO PRÁCTICO N° 2 DE DIDÁCTICA - Profesorado de Educación Técnica

Profesorado de Educación Técnica
Sede: Puerto Deseado. Santa Cruz
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Docente: Lic. Marcelo Alberto Mazza

DIDACTICA
Trabajo Práctico N° 2

Nombre del alumno/a:……………………………………………………………….Fecha:……../……../………..

Consigna N° 1:
Luego de observar el fragmento seleccionado de la película “Escritores de la Libertad “ realice un comentario teniendo en cuenta su relación con la práctica educativa.

Consigna N° 2:
¿Qué criterios se deben tener en cuenta a la hora de elaborar instrumentos de evaluación?

Consigna N° 3:
Fundamente la siguiente afirmación:
“La programación constituye un instrumento de trabajo de docentes y alumnos”

Consigna N° 4:
a) ¿En qué consiste la técnica de portafolios?
b) ¿Cuál es su función primordial?


Consigna N° 5:

Caso: Instituto de Formación Docente
Situación:
En Santa Cruz, en un instituto provincial de formación docente, los directivos intentan evaluar la institución para formular un proyecto para el año 2010.
Descripción:
La institución cuenta aproximadamente con 300 alumnos/as.
Están comenzando a trabajar en las aulas con los contenidos de la formación docente de grado para EGB 3 y Polimodal teniendo en cuenta esta etapa de transición. No obstante haber iniciado un proceso de innovación basado en las recomendaciones del MCE y en decisiones jurisdiccionales, se vive internamente un clima de desorientación y desacuerdo.
No hay coherencia aún entre las prácticas y los contenidos. “Se dice lo que no se hace.”
Tampoco se han revisado aún los modos de evaluación a los alumnos, ni el sistema de evaluación y promoción en su conjunto.
Los directivos de la institución han decidido convocar a los profesores del instituto, para pensar una estrategia que permita modificar esta situación e implementar la innovación en los contenidos de un modo más eficaz.
Han propuesto para ello realizar una evaluación de la institución y del programa hasta el momento implementado.

Usted es consultado, como asesor externo, por el equipo de conducción de esta institución educativa provincial y tiene que recomendarles un modo de llevar adelante el proceso de evaluación institucional que pretenden.

a) Elija un enfoque o paradigma de evaluación desde el cual posicionarse, o bien combine diversos paradigmas o enfoques explicitándolo claramente. Luego
b) Responda en forma sintética, fundamentando todas sus respuestas:
1. ¿Qué plan de evaluación sugiere?
2. ¿Con qué instrumentos se buscarán los datos e información necesaria?
3. ¿Cómo evaluará el proceso de evaluación?
4. ¿Sobre qué acuerdo del Nivel Polimodal de la Pcia de Santa Cruz es importante posicionarse a la hora de definir algunos aspectos de esta temática?

Profesorado de Educación Técnica - Clase de Didáctica. Tema EVALUACION

Mediante el "Trabajo en equipo", discuten casos concretos acerca de la evaluación, analizan, intentan acordar criterios, etc. Presentes en el análisis del trabajo: Javier Fresco, Rubén Amado, Paula Herrera, Cristian Ueberfeld, Aníbal Salas, Margarita Acuña, José Taverso, Daniel López, Luis Pascua y Héctor Alegre (Los invito a compartir sus comentarios a partir de los videos que se encuentran al finalizar el texto). Marco Normativo sobre acreditación, promoción, certificación y evaluación , nivel Polimodal. (Acuerdo N° 365/01) Evaluación: es un proceso complejo y continuo de valoración de las situaciones pedagógicas, de sus resultados y de los contextos y condiciones en que estas se producen. Su función es la de proporcionar la comprensión de estos procesos para orientar la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento. La evaluación de los aprendizajes se concibe como un único proceso con dos funciones: la que responde a la necesidad de comprensión de las situaciones pedagógicas para intervenir sobre ellas y la que responde a la necesidad de constatar los aprendizajes realizados por los alumnos en determinados momento de su itinerario educativo, para sustentar el otorgamiento de las certificaciones correspondientes. ACREDITACIÓN: es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados para n espacio curricular en un periodo determinado. CERTIFICACIÓN: operación a través de la cual una institución prestadora de servicios educativos reconoce formalmente que una persona ha desarrollado un determinado nivel de conocimiento, saberes y/o competencias. El producto de esta operación es un certificado. CALIFICACIÓN: es la equivalencia entre un cierto nivel de logro de aprendizajes y una categoría de una escala definida por convención. PROMOCIÓN: es el acto mediante el cual se toma decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad. LA CALIFICACIÓN DEBE REFLEJAR EL NIVEL DE LOGRO ALCANZADO POR UN ALUMNO EN UN DETERMINADO MOMENTO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE. Supone considerar que: La calificación debe ser la resultante de una lectura interpretativa de los logros y no un producto de una operatoria cuantitativa. Al suprimirse la operatoria cuantitativa, las calificaciones obtenidas en las primeras etapas del año no tendrán un peso definitorio en la calificación final. Constituirán un elemento de juicio más, que deberá ser ponderado junto con todas las evidencias recogidas durante el resto del proceso. LA INSTRUMENTACIÓN DE INSTANCIAS COMPLEMENTARIAS DE CARÁCTER COMPENSATORIO, FORMA PARTE DE LA RESPONSABILIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO DE GARANTIZAR A TODOS LOS ALUMNOS LAS OPORTUNIDADES NECESARIAS PARA EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS. La concreción supone considerar que: LA evaluación debe entender a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje, a la vez respetar la diversidad y propiciar la compensación de las desigualdades iniciales. La evaluación, en las instancias compensatorias tendrá la misma exigencia que en los restantes momentos del proceso educativo. Las decisiones de acreditación deben atender la singularidad, sin que implique un detrimento del nivel de exigencia, en la medida en que se formalice a partir de criterios claramente establecidos. LA ORGANIZACIÓN DE INSTANCIAS INSTITUCIONALES PARA LA CONFORMACIÓN DE EQUIPOS DOCENTES RESPONSABLES EN FORMA COMPARTIDA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS ES UNA CARACTERÍSTICA DESEABLE DEL NUEVO MODELO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA. La concreción supone considerar que el equipo docente deberá: Elaborar y revisar criterios compartidos para la evaluación. Proponer e implementar procesos de mejoramiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Proponer y colaborar en la organización de adecuaciones curriculares EL DISEÑO DE LOS PROCESOS EVALUATIVOS DEBERÁ TENER EN CUENTA LSO CONTENIDOS ACTITUDINALES QUE SE PRETENDE QUE LOS ALUMNOS APRENDAN. Los contenidos actitudinales no pueden ser considerados en sí mismos como parámetros para las decisiones de acreditación y promoción, dado el carácter altamente inferencial y subjetivo. CONCEPCIÓN DE COMPENSACIÓN La institución escolar debe intentar agotar los medios e instancias que le permitan arribar a los aprendizajes previstos. Esto no implica facilismo, concesión deformante o reducción de la calidad educativa, sino autoridad profesional del docente. La compensación sólo se produce si el docente partiendo de una revisión de las prácticas implementadas genera nuevas estrategias. Si se reiteran las propuestas de enseñanza, puede consolidarse una exclusión de los alumnos que mediante esas propuestas no construyeron conocimientos. Estas estrategias no pueden confundirse con metodologías, ni con recursos ni con actividades. Por el contrario, se hace referencia al camino que se elige distinguiendo lo de otros y por ello seleccionándolo, así como la intención y modo con que se usa un recurso. El docente, consciente de las diferencias individuales y la diversidad de los conceptos, no busca uniformidad sino enfrenta las necesidades detectadas en cada caso en particular, así como los emergentes inesperados. La función compensadora apuntará a todas las “miradas” del objeto de conocimiento: lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal ya que pueden presentarse dificultades a superar en cualquiera de las perspectivas enunciadas. CRITERIOS DE CONSTRUCCION DE LA INFORMACION EVALUATIVA: La calificación debe reflejar el nivel de logro alcanzado por el alumno en un determinado momento del proceso de aprendizaje, por medio de una lectura interpretativa y no de una operatoria cuantitativa. No solamente tiene valor una prueba integradora al final de cada etapa, sino que se deben recoger todas las evidencias posibles que den cuenta de cómo el alumno va construyendo sus aprendizajes, actividades individuales, grupales, desempeño en clase. La calificación final debe expresar realmente el proceso de aprendizaje realizado y logros alcanzados y no será el producto de una única instancia de evaluación. La calificación es la apreciación del desempeño global y del progreso del alumno en relación con las expectativas de logro. En el caso de espacios curriculares atendidos por más de un profesor, la calificación se realizará por consenso atendiendo al desempeño global. ASISTENCIA: Es un criterio que incide en la acreditación y la promoción. Se exige un 80 % de asistencia para cada espacio curricular. Dicho porcentaje se reducirá a un 70 % en el caso en que el alumno tenga justificación por razones de salud. De no alcanzarse los porcentajes antes mencionados, la Rectoría conformará una comisión Ad Hoc quieres analizaran las causas de las inasistencias y procederán si correspondiera, a disminuir el porcentaje mínimo bajo acta respectiva. INSTANCIAS DE COMPENSACION: La compensación tiene dos instancias para efectivizarse: 1) La que se lleva a cabo durante el ciclo lectivo, asociada al seguimiento y evaluación continua del proceso de aprendizaje a la que se denomina compensación durante el proceso. 2) La que se realiza con posterioridad al ciclo lectivo, a la que se denomina compensación para acreditaciones pendientes. CRITERIOS PARA LA PROMOCION: Las decisiones de promoción se tomarán sobre la base de la acreditación de los espacios curriculares. Tanto los alumnos que obtuvieron una calificación final de 7 a más puntos en todos los espacios curriculares, como aquellos alumnos que tengan pendiente de acreditación sólo hasta dos espacios curriculares, serán promovidos al año inmediato superior. Los alumnos que no fueran promovidos deberán recursar todos los espacios curriculares acreditándolos nuevamente o podrán optar por rendir en carácter de libre los espacios que adeuden. LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Las adecuaciones que se introduzcan en los criterios, procesos e instrumentos de evaluación, deberán ser parte de un proceso más complejo de adecuaciones curriculares que implican la formulación de un plan educativo personalizado con alcance a mediano y largo plazo.

PEDAGOGIA - CASOS PARA ANALIZAR

Caso: Instituto de Formación Docente
Situación:
En un instituto provincial de formación docente los directivos intentan evaluar la institución para formular un proyecto para el año 2010.
Descripción:
La institución cuenta aproximadamente con 200 alumnos/as.
Están comenzando a trabajar en las aulas con los contenidos de la formación docente de grado para EGB 1 y 2.
No obstante haber iniciado un proceso de innovación basado en las recomendaciones del MCE y en decisiones jurisdiccionales, se vive internamente un clima de desorientación y desacuerdo.
No hay coherencia aún entre las prácticas y los contenidos. “Se dice lo que no se hace.”
Tampoco se han revisado aún los modos de evaluación a los alumnos, ni el sistema de evaluación y promoción en su conjunto.
Los directivos de la institución han decidido convocar a los profesores del instituto, para pensar una estrategia que permita modificar esta situación e implementar la innovación en los contenidos de un modo más eficaz.
Han propuesto para ello realizar una evaluación de la institución y del programa hasta el momento implementado.

Usted es consultado, como asesor externo, por el equipo de conducción de esta institución educativa provincial y tiene que recomendarles un modo de llevar adelante el proceso de evaluación institucional que pretenden.

a) Elija una enfoque o paradigma de evaluación desde el cual posicionarse, o bien combine diversos paradigmas o enfoques explicitándolo claramente. Luego
b) Responda en forma sintética, fundamentando todas sus respuestas:
1. ¿Qué plan de evaluación sugiere?
2. ¿Con qué instrumentos se buscarán los datos e información necesaria?
3. ¿Cómo evaluará el proceso de evaluación?
4. ¿Qué ideas propone para la redacción de los informes?


Lea atentamente el siguiente caso…

Caso: Escuela de EGB y Polimodal
Situación:
En una escuela de provincia que cuenta con EGB 1, 2 y 3, y nivel Polimodal los directivos intentan evaluar la institución para formular un proyecto para el año 2010, que les permita resolver los problemas actuales.
Descripción:
La escuela es relativamente grande cuenta aproximadamente con 900 alumnos sumando los tres ciclos y el nivel Polimodal.
Sobre todo en el tercer ciclo han surgido algunos problemas, básicamente referidos a la convivencia en la escuela, pero también se presentan problemas con el rendimiento académico, altos índices de repitencia y abandono antes de culminar 9no año.
El porcentaje de abandono antes de terminar el tercer ciclo es del 40% del total de alumnos que ingresa a 7mo año.

En principio la Coordinadora del ciclo junto a la dirección general, proponen realizar una evaluación institucional, que permita comprender las causas de este problema.
Deciden entonces convocar a un grupo de docentes y preceptores de EGB 3, para pensar una estrategia que permita modificar esta situación.

Usted es consultado, como asesor externo, por el equipo de conducción de esta institución escolar y tiene que recomendarles un modo de llevar adelante el proceso de evaluación institucional que pretenden.
a) Elija una enfoque o paradigma de evaluación desde el cual posicionarse, o bien combine diversos paradigmas o enfoques explicitándolo claramente
b) Luego, responda en forma sintética y fundamente teóricamente:
1. ¿Qué plan (explicite fases y/o momentos) de evaluación sugiere?
2. ¿Con qué instrumentos se buscarán los datos e información necesaria?
3. ¿Cómo y a quiénes se difundirán los resultados?
4. ¿Qué propone como estrategia de metaevaluación?


Caso: Escuela de EGB

Situación:
En una escuela de provincia que cuenta con EGB 1, 2 y 3, los directivos intentan evaluar la institución para formular un proyecto para el año 2010.

Descripción:
La escuela es relativamente grande cuenta aproximadamente con 600 alumnos sumando los tres ciclos.
Desde el año 2006 han comenzado la implementación de EGB 1 y 2 y desde el 2008 EGB 3.
Sobre todo en este último ciclo han surgido algunos problemas, gran cantidad de alumnos antes de comenzar 8vo año emigran hacia escuelas de la Ciudad de Bs. As. (en la cual aún no se implementó la Ley Federal para este ciclo).
Por lo tanto los grupos de 8vo y 9no se reducen drásticamente, con las consecuencias que ello produce en alumnos docentes y en la institución toda.

Los directivos de la institución han decidido convocar a un grupo de docentes de EGB 3, para pensar una estrategia que permita modificar esta situación.
En principio la Directora General y el Coordinador del ciclo proponen realizar una evaluación institucional…

Consigna:

Usted es consultado, como asesor externo, por el equipo de conducción de esta institución escolar, y tiene que recomendarles un modo de llevar adelante el proceso de evaluación institucional que pretenden.

Elija una enfoque o paradigma de evaluación desde el cual posicionarse, o bien combine diversos paradigmas o enfoques explicitándolo claramente:
Luego…
Seleccione tres de las preguntas formuladas y responda en forma sintética:

a) ¿Qué plan de evaluación sugiere?
b) ¿Qué tipo de órganos y equipos se crearán para realizar la tarea evaluativa?
c) ¿Con qué instrumentos se buscarán los datos e información necesaria?
d) ¿Qué ideas propone para la redacción de los informes?
e) ¿Cómo y a quiénes se difundirán los resultados?
f) ¿Qué propone como estrategia de metaevaluación?

EVALUAR PARA EDUCAR: ¿POR QUÉ? ¿QUÉ? ¿QUIÉN? ¿CÓMO?

Profesorado de Educación Técnica
Docente: Lic. Marcelo A. Mazza

DIDACTICA/PEDAGOGIA

ACTIVIDAD:
Leer en equipos y contrastar la información con sus propias prácticas pedagógicas observando modelos de planificación de su disciplina donde conste la evaluación durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. Realizar comentarios.

Materiales necesarios: planificaciones, proyectos…

Jean-Marie De Ketele

EVALUAR PARA EDUCAR: ¿POR QUÉ? ¿QUÉ? ¿QUIÉN? ¿CÓMO?


1. Las funciones de la evaluación (¿por qué evaluar?)

Es importante saber que se evalúa para tomar decisiones pedagógicas.

2. Tipos de evaluación pedagógica.

Destinada a:
Certificar, es decir, a hacer el balance de los objetivos terminales globales.
Establecer una clarificación en el seno de la población, es decir, hacer el balance de los objetivos de perfeccionamiento.
Hacer el balance de los objetivos intermedios.
Diagnosticar.
Clasificar en subgrupos.
Seleccionar.
Predecir el éxito.
Jerarquizar.

3. El “objeto” de la evaluación (¿a quién o qué evaluar?)

Entre las personas que se pueden evaluar, el alumno –o el individuo en proceso– de educarse siempre está considerado como el único sujeto de evaluación.
El enseñante –o el educador–, olvidado muy frecuentemente, puede ser también evaluado de diversas maneras: directamente, mediante la observación de su comportamiento; indirectamente, mediante el examen de los resultados de sus alumnos antes y después de un aprendizaje..., sin olvidar la auto-evaluación (evaluación del propio educador por sí mismo).
Además, hay otros objetos susceptibles de ser evaluados: por ejemplo, los objetivos, ya sean tomados aisladamente o en conjuntos estructurados (programas en el sentido estricto del término). Hay una gran cantidad de decisiones administrativas o políticas que conciernen a los programas que no se basan en ninguna evaluación.
. Asimismo, podemos evaluar el método, es decir, el conjunto coherente y estructurado de principios que coordinan la acción. Pensamos particularmente en la manera de utilizar las técnicas y el material, el modo de concebir la relación con el alumno, el grupo, etc...
Para finalizar, ¿se ha pensado alguna vez en evaluar un sistema o el conjunto de los elementos materiales de organización y de funcionamiento que rigen el proceso educativo?


4. El autor de la evaluación (¿quién evalúa?)

Debe tomarse en consideración el estatus de la persona que evalúa en relación a las personas evaluadas o que utilizan los objetos evaluados.
De esta manera, las autoridades externas –todas las personas externas al quehacer pedagógico que administrativamente juegan un papel de “supervisor” (inspector –a veces el director de la escuela–, investigador delegado)– pueden en ocasiones efectuar evaluaciones.
También pueden evaluar personas independientes, personas externas al aprendizaje con un estatus administrativo independiente del estatus del evaluado o del estatus de las personas que se responsabilizan del sujeto o del objeto evaluado.
Las autoridades internas, o las personas encargadas directamente de guiar el aprendizaje, son las que normalmente se consideran como únicos autores posibles de la evaluación (ejemplos: el profesor que evalúa a los alumnos, los objetivos...). Aquí surge un problema muy importante: el de la implicación del evaluador en la situación.
Los iguales, o las personas que tienen un estatus idéntico al del sujeto evaluado, pueden proceder a una evaluación (ejemplos: el enseñante evaluado por sus colegas; el alumno evaluado por los demás alumnos
Los subordinados –o todas las personas introducidas en un aprendizaje– también tienen el derecho de evaluar. Los subordinados disfrutan de un estatus inferior al del sujeto evaluado (o del sujeto que emplea el objeto a evaluar
Finalmente, llegamos a la auto-evaluación. En este caso el sujeto evaluado y el evaluador se confunden. Demasiado a menudo la auto-evaluación es considerada como medio exclusivo de evaluación.
La auto-evaluación debe ser considerada como objetivo general en todo proceso educativo. Esto implica que debe llevarse a cabo muy frecuentemente.

5. Las estrategias de la evaluación (¿cómo evaluar?)

A nuestra manera de ver, hay dos parámetros esenciales que caracterizan las principales estrategias de evaluación. En efecto, por un lado la estrategia puede ser longitudinal (se lleva a cabo a lo largo del proceso) o por el contrario, puede ser puntual (en momentos precisos de la secuencia); por otro lado, la estrategia concierne objetos más o menos implícitos.

6. Principales estrategias de evaluación:

La observación libre (longitudinal; implícita)
La observación sistemática (longitudinal; explícita)
La observación provocada (puntual o longitudinal según los casos; explícita)
El examen escrito clásico (puntual; implícito)
El examen oral clásico o la entrevista libre (puntual; implícita)
En situación libre (puntual; implícita)
La prueba centrada en unos objetivos (puntual; explícita)
La entrevista centrada en unos objetivos (puntual; explícita)
Situación centrada en los objetivos (puntual; explícita)
El análisis de contenido (habitualmente, realización longitudinal y utilización puntual; explícita)

7. Conclusión:

Algunas evaluaciones se utilizan muy puntualmente: cuando interesa hacer un corte vertical en un nivel de aprendizaje, para poder tomar una serie de decisiones pedagógicas acerca de la secuencia de aprendizaje –más o menos larga– que deberá seguir a la anterior. Otras son longitudinales en el sentido de que se llevan a cabo durante el proceso y son parte de la progresión del aprendizaje gracias al feed-back que aportan.
En las evaluaciones longitudinales que pretenden ser formativas (motor de la progresión), tanto las evaluaciones implícitas como las explícitas son necesarias, útiles y complementarias. Las primeras porque conllevan una cierta “atención flotante” que abarca un campo de observación mayor (mezcla de informaciones pertinentes y parásitas); las segundas porque comportan una “atención dirigida” que permite captar más fácilmente lo que es percibido como importante.
Por el contrario, en las evaluaciones puntuales se impone en la mayoría de los casos la explicitación de los criterios de evaluación.
Las estrategias de evaluación presentadas son estrategias de base que pueden combinarle en estrategias más complejas o evaluaciones puntuales de síntesis; el consejo de clase y el boletín escolar son dos ejemplos que analizaremos más adelante.

Instrumentos de evaluación.

Los instrumentos de evaluación no tiene que ser entendidos sólo como herramientas para la medición sino que deben construir elementos de identificación sobre el modo como el alumno construye su conocimiento, sobre qué significan las respuestas que un alumno produce en un trabajo, qué tipo de información recoge el docente y cuál el alumno de sus procesos de aprendizaje y producción. Asoman la tensión entre evaluar y acreditar y entre evaluación cuantitativa y cualitativa.

Los instrumentos de evaluación deben tener en cuenta 3 criterios:
validez :grado de precisión con que un instrumento mide lo que debe medir. Refiere a los resultados no al instrumento mismo. Una prueba tiene validez cuando representa una muestra significativa del universo de contenidos.
Confiablidad: grado de exactitud con que un instrumento mide lo que en verdad mide. La exactitud y precisión con que la prueba mide determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable, objetiva independientemente de quien utiliza un programa o instrumento (balanza o reloj)
Practicidad: en su construcción, administración y análisis de resultados.
Clasificación de los instrumentos de evaluación:

De procesos: Portafolios; Entrevistas; Observaciones documentadas; Registros de aprendizaje y diarios de los alumnos; Autoevaluación (oral- escrita); Informes de entrevistas sobre los proyectos, productos y muestras del alumno (éste explica qué, cómo y por qué y reflexiona acerca de posibles cambios); Expresión en voz alta por parte del alumno de su pensamiento junto con tests estandarizados o de tipo multiple choice.
De productos: Pruebas de ensayo; Proyectos; Carpetas de trabajo; Muestras /investigaciones (exposición); Pinturas, obras de teatro; danzas y cuentos con criterios de clasificación, Tests estandarizados o multiple choise, con una sección para explicaciones.
Las pruebas de ensayo pueden ser de respuesta extensa o limitada y dan la oportunidad de expresar el conocimiento obtenido. Para que se corrijan más objetivamente deben explicitarse los criterios de corrección y puntuación antes. Permiten realizar análisis, desarrollar explicaciones, descubrir relaciones, integrar contenidos abordados, establecer distinciones entre ideas, expresar ideas siguiendo una secuencia lógica, seleccionar ideas significativas, elaborar resúmenes, organizar ideas, extraer conclusiones.
Las pruebas objetivas: admiten una única respuesta como correcta. El más usado es el múltiple choice (respuestas alternativas). Fácil de corregir, difícil de construir.


Escalas de clasificación.

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Establecer escalas es difícil. Algunos criterios: Respuesta ejemplar: 10. respuesta clara, coherente. Incluye diagrama claro y simplificado. Demuestra comprender ideas y procesos matemáticos. Presenta argumentos sólidos. Da ejemplos. Identifica todos los elementos de un problema.
Respuesta competente 8-9 : respuesta bastante completa. Explicaciones relativamente claras. Diagrama apropiado. Identifica los elementos más importantes de un problema matemático.
Respuesta satisfactoria: errores menores: 6-7: comienza en forma apropiada, no completa u omite. Puede no demostrar una total comprensión de ideas y procesos matemáticos. Puede cometer serio errores de cálculo. Usar o emplear mal los términos matemáticos.
Respuesta satisfactoria: errores serios: 4-5: comienza en forma apropiada , no llega a completar u omite partes importantes. Errores serios de cálculo. Estrategia no apropiada.
Respuesta inadecuada: comienza pero no completa el problema: 2-3: explicación no comprensible. No comprende la situación problemática.
Respuesta inadecuada: incapaz de comenzar eficazmente: 1: las palabras no reflejan el problema. Reproduce partes sin intentar una solución. No puede indicar qué información es relevante para el problema. Ningún intento: 0.
para un mismo trabajo; la utilización repetida de la evaluación por un mismo evaluador.