SOCIOLOGIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Actividades:

1 . Visite dos escuelas (EGB o polimodal) a las que tenga más fácil acceso. Solicite

una entrevista al Director. Converse con él (tome apuntes o lleve un grabador) acerca de las actividades que normalmente realiza en un día de trabajo.

2. Consúltelo acerca de su percepción y uso concreto de la autonomía en relación a la administración educativa (supervisores y directores de área) provincial para definir objetivos, estrategias de enseñanza aprendizaje (contenidos, ritmos, modelo pedagógico, sistema de evaluación, uso de recurso, etc.).

3. Intente formular algunas hipótesis y provea algunas evidencias acerca del modelo de organización y gestión predominante en cada institución e identifique factores que dificultan o favorecen la práctica real de la autonomía en el nivel institucional.

 Grupo: Javier Fresco - Margarita Acuña - Anibal Salas

DIDACTICA ESPECIFICA

ANÁLISIS DE LA IMAGEN DEL HOMBRE PREHISTÓRICO

Realizamos un debate sobre la figura del hombre que talla la herramienta para una lanza, tratando de descubrir si manifiesta alguno de los tipos de inteligencia de la teoría de Howard Gardner

El psicólogo plantea la existencia de inteligencias múltiples, que agrupa en ocho categorías.

·         Musical: no se manifiesta en la imagen.

·         Kinestésica (o corporal-cinética): Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio. Utilización de herramientas. Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo. Está construyendo una herramienta, utilizando herramientas, observando su labor y realizando una tarea manual.

·         Lingüística: Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, y también al hablar y escuchar. Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente. Aunque no hay evidencia de lecto-escritura, sí parece haberla de transmisión verbal o de otra especie, cuando alguien le enseño a encender fuego, crear una choza o fabricar una lanza y cazar.

·         Lógico-matemática: relacionada con el pensamiento científico, prácticamente no se evidencia.

·         Espacial: Debe existir para manejar el arma, considerando el movimiento de la lanza por el espacio en relación con el animal que intenta cazar.

·         Interpersonal: Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas.  Habilidades relacionadas: Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros. La presencia de esta inteligencia está estrechamente ligada con la lingüística, discutida más arriba.

·         Intrapersonal: Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio. Habilidades relacionadas: Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo. No se evidencia en forma clara en la imagen, pero es probable que la manifestara a cierto grado, como condición previa para la comunicación eficaz.

·         Naturalista: Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. El hombre debe reconocer las especies aptas para caza y los vegetales adecuados para su alimentación.

La eficacia del hombre para sobrevivir muestra que la inteligencia en sus distintas facetas le permitió desempeñarse con éxito y sobrevivir, desde la prehistoria hasta la actualidad.

Se realizaron comentarios de manera oral durante la clase luego de la lectura bibliográfica y el  análisis de la imagen.

Grupo de trabajo integrado por Daniel López, Luis Pascua, José Taverso.
Profesorado de Educación Técnica.

DIDACTICA ESPECIFICA - PROFESORADO DE EDUCACION TECNICA

Enfoque Socio Histórico. Lev VIGOTSKI.

Investigador Ruso 1896-1934, que hizo valiosas contribuciones en el ámbito de la psicología, la semiología y los estudios culturales, formulo una teoría socio cultural. Defendía el origen y la dependencia social y cultural  del proceso de desarrollo humano en general y cognitivo en particular. Insistía en la gran influencia del lenguaje y la interacción con otros semejantes en la construcción del conocimiento.

El trabajo como factor condicionante y producto del desarrollo cognitivo: teoría de la cultura o de los procesos de constitución y creación subjetiva en el seno de prácticas culturales específicas. El lugar que otorga esta teoría a la categoría de trabajo es especial e interesante para pensar en el aprendizaje de prácticas laborales.

La acción mediada. La actividad instrumental. La acción humana sobre el mundo no se ejerce directamente a través de la acción directa del sujeto sobre los objetos, precisa del uso de artefactos desarrollados por las culturas. Instrumentos de mediación, estos permiten actuar sobre el ambiente, modificándolo, pero al mismo tiempo modifican al sujeto. “ley de doble formación”.

La zona de desarrollo Próximo (ZDP).  Es la distancia entre los conocimientos actuales del aprendiz y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro. Lo que el sujeto es capaz de aprender en un futuro inmediato. La ZPD no es algo que tiene o está en el aprendiz Se crea en el proceso de interacción docente alumno y entre pares. Se muestra un ejemplo de la enseñanza de la soldadura que ilustra aspecto de ZDP. En todos los casos el soldar implica la selección correcta de materiales, herramientas e información.

Comunidad de prácticas. Los modelos de aprendizaje situado. Se incluyen desde esta perspectiva la consideración de una estructura institucional y de las tecnologías culturales de la actividad: la planificación y sus propósitos, constricciones culturales como recursos, valores, medios y herramientas adecuados para alcanzar las metas. Según ENGESTROM, en el aprendizaje en la comunidad de prácticas intervienen los siguientes aspectos: Los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la actividad. Existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes. Las tecnologías y estructuras sean transparentes, accesibilidad a todos los trabajos. Algunas sugerencias que desde esta línea se pueden hacer: Existencia de una tarea real. Desarrollo de prácticas contextualizadas en las tareas. Muchas oportunidades de observación. La enseñanza en la modalidad de la ETP, reconoce estas situaciones, responden a estas características y ofrecen situación de observación y participación.

La teoría de la actividad: es desarrollada por LEONTIEV, 1978, varios autores reconocen en Vigotski importantes coincidencia con la misma; entre la actividad instrumental y la interacción social. Los grupos sociales desarrollan una serie de prácticas mediante las cuales organizan su relación con el entorno, y estructuran las relaciones entre sus miembros. LEONTIEV distingue entre actividad, acción y operación. La actividad, constituirá la faceta individual de la práctica social. La acción, es la parte manifiesta de la actividad que pretende la consecución de una meta. Las operaciones, son condiciones concretas de ejecución de la acción en el contexto específico que se realizan. ENGESTROM 1987, propone una formulación de los componentes de la actividad en un diagrama que esquematiza a través de dos triángulos la multiplicidad de relaciones posibles entre los elementos que intervienen. Sujeto, instrumento, objetivo, comunidad de referencia, reglas de división de tareas, normas de la comunidad. El aprendizaje escolar se encontraría encapsulado, desgajado de los contextos cotidianos y despojados de sentido, su propuesta se concreta en lo que denomina aprendizaje expansivo, y se orienta a introducir prácticas de escolarización alternativas.

La enseñanza desde el enfoque Psicogenético, (JEAN PIAGET 1896-1980).

En 1947, publico una de sus obras centrales, la psicología de la inteligencia, donde expone su teoría sobre la construcción del conocimiento a lo largo de diferentes estadios de desarrollo. Sus ideas han influenciado de manera decisiva en las teorías y las prácticas educativas de la segunda mitad del siglo XX. El constructivismo es una teoría epistemológica porque trata de caracterizar las relaciones del sujeto y el objeto en la formación de los conocimientos. Su origen se puede encontrar en INMANUEL KANT, en su rechazo de la dualidad sujeto-objeto de conocimiento y en su tesis de que este proviene de la síntesis de la experiencia por las formas del entendimiento y la sensibilidad. Piaget ha formulado una de las versiones más influyentes del constructivismo, avanza sobre KANT, al convertir la acción en el núcleo de la formación objeto y del sujeto, su intención fue explicar cómo se elabora lo que no está ni el sujeto ni en el objeto a partir de las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el mundo. La inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente distintos. El origen de esta posición se puede situar en el pensador ilustrado Jean Jacques ROPUSSEAU. Piaget sostiene, que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que esta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el de quince años, que se encuentra en el estadio de las operaciones formales. Cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren estructuras nuevas. La teoría de Piaget ha mostrado con claridad que los niños de diferentes edades, correspondientes a los estadios definidos por dicha teoría, son progresivamente capaces de resolver problemas que, aunque sean distintos en su contenido específico, tienen en común precisamente su estructura. Piaget es primariamente, un epistemólogo interesado en la interpretación del mecanismo de formación del conocimiento científico, y secundariamente, un psicólogo del desarrollo.

Las consecuencias educativas de la teoría psicogenética del aprendizaje; contribuciones y problemas. Piaget parte de que la enseñanza se produce de “adentro hacia afuera”. Para el la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño. Son los principios generales: Los objetivos pedagógicos deben estar centrados en el niño. Partir de las actividades del alumno. Los contenidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. Es un proceso de reorganización cognitiva. Son importantes los conflictos cognitivos. La interacción social favorece el aprendizaje. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad. Las experiencias de .aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración, el intercambio… la adecuación de contenidos curriculares al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, fue asumida por la mayoría de las reformas educativas a partir de los años 60 en occidente.

La enseñanza desde el enfoque de la comprensión. DAVID PERKINS.

El proyecto cero a comienzo de los 90, enlaza los cuatro pilares de la pedagogía con cuatro elementos de planeación e instrucción, Cuatro preguntas centrales acerca de la enseñanza: ¿qué debemos enseñar?, ¿Qué vale la pena comprender?, ¿cómo debemos enseñar para comprender?, ¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros los que comprenden los estudiantes? El elemento de la EpC que aborda cada una de las preguntas, Tópicos generativos, Metas de comprensión, Desempeños de comprensión, Valoración Continua.

Ideas Claves: Comprender significa poder ir más allá de lo aprendido, operar con el conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas. La enseñanza de generar comprensiones genuinas. No todos aprenden de la misma manera. La inteligencia no es una entidad homogénea, la escuela requiere una transformación que le permita responder a los desafíos implicados en la consideración de una propuesta didáctica.

Hacia una escuela Inteligente: queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica un gran desafío. Las metas fundamentales de la educación, La retención del conocimiento, la comprensión del conocimiento, el uso activo del conocimiento. Ante todo la comprensión, las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza constituyen esfuerzos dedicados a que los estudiantes les presten una mayor atención a las disciplinas académicas que están aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas. Investigando la naturaleza de la comprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula. Y se resume en esto: Todos enseñamos para la comprensión pero… los estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo, como respuestas a estos retos los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tanto profesores como administradores tienen que considerar la enseñanza para la comprensión. ¿Qué es la comprensión? Es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema. En la medida que los estudiantes manejen una variedad de actividades que requieran pensamiento, lo van a ir logrando, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que no solo demuestran la comprensión de un tema sino que al mismo tiempo la aumentan. ¿Cómo pueden los estudiantes aprender para la comprensión? Se aprende patinando, si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser realizar dichos desempeños. La práctica típica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la elaboración reflexiva de actividades que demuestren comprensión.

Un marco de cuatro partes: Tópicos generativos: debemos buscar tres características en un tópico generativo, su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes, y la forma en que se relaciona con diversos temas. Metas de comprensión: para darle un enfoque más específico, ha sido muy útil para los maestros identificar algunas metas de comprensión para un tema determinado. Desempeños de comprensión,  los profesores deben elaborar desempeños que apoyen las metas de comprensión. Valoración continua: para aprender los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. ¿Qué hay de nuevo aquí? Hablamos de la enseñanza con buenas actividades pero con un poco más.

La enseñanza desde el aprendizaje colaborativo.

El trabajo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza, hoy muchos autores dan prioridad a la inteligencia  social, al papel de los sentimientos, y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. La construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de mentes. AC se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clases, intercambiando información, trabajando en una tarea hasta que todos la han entendido y terminado. Las transformaciones en el aula de Ac, modifican lo que antes era una hora de clase en un foro abierto al dialogo. Los elementos que están presentes en este tipo de aprendizajes son: Cooperación, Responsabilidad, Comunicación, Trabajo en equipo, Autoevaluación, Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir, el tamaño de los equipos, la duración de los equipos, la forma de asignación. Dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente, cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo.

-Tomado de los aportes que realiza el alumno Javier Fresco al grupo de trabajo "Didáctica Específica" conformado a través de tutoría virtual.

DIDACTICA ESPECIFICA

ENFOQUE CURRICULAR
(Resumen realizado por los alumnos del profesorado de Educación Técnica en relación al material entregado para su análisis).

Concebido el curriculum como un proyecto integrador del trabajo, es el eje que articula las prácticas institucionales y, coherentemente con las concepciones de enseñanza- aprendizaje, sujeto y contenido, no vemos a éste como una propuesta cerrada y prescripta sino como una hipótesis de trabajo. Es concebido como una exploración a través de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de partida.
Del Carmen y Zabala (1991) cuando sostienen que el proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tiende a dotar de mayor coherencia a su actuación concretando el diseño curricular de base en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico.
Es importante señalar que existen posturas diversas, cuya elección, implícita o explícita, impactarán de manera cualitativamente diferente en las prácticas curriculares.
La adhesión a determinadas concepciones en el documento escrito del Diseño Curricular Institucional, expresa los cambios en las prácticas y los acuerdos entre los participantes del proyecto; su explicitación permite clarificar posiciones e intensiones abiertas y flexibles que actúan como orientaciones de partida de un proceso complejo y continuo de construcción curricular, que podrá ser modificado en función de los avances que se vayan realizando.

PRINCIPIOS
Principios que orientan la construcción de la Propuesta curricular:
Pluralidad : orientada al pluralismo, la libertad y la construcción del conocimiento, apuntará a sostener la diversidad favoreciendo la integración del espectro de la heterogeneidad socio-cultural de docentes, alumnos y comunidad en general.
Continuidad / complementariedad: como principio apunta a garantizar la formación permanente a lo largo de la carrera, lo que implica la integración de todas las instancias de la formación, como así también a la previsión de acciones de articulación con los distintos sectores de la comunidad.
Flexibilidad: como principio apunta a la construcción de propuestas curriculares flexibles, posibilitando que cada alumno pueda desarrollar un recorrido en función de sus capacidades, posibilidades e intereses.
Articulación teórica- práctica: Este principio se refiere a la construcción de una propuesta curricular que intente superar la tradicional dicotomía teórica- práctica que ha caracterizado a las propuestas vigentes hasta el momento. De esta manera, se promoverán espacios de formación donde la teoría se restringe y articule en torno al análisis de problemas de la práctica específica. Esto no debe entenderse como disminuir la importancia de la teoría, sino reinstalarla desde una perspectiva diferente.

Apertura e innovación: Frente al carácter provisorio del conocimiento generado por el avance de la ciencia y la tecnología se propone la apertura e innovación constante de los contenidos del currículo, revisando permanentemente los saberes de la formación contínua.
Construcción colectiva: como principio sustenta la construcción de una propuesta con espacios institucionalizados para el trabajo colectivo, que posibilite la participación, la cooperación, la responsabilidad, la discusión, la reflexión – acción entre los diferentes actores implicados en la toma de decisiones del proceso de desarrollo curricular. Este principio promueve la posibilidad de crear, producir y organizar modalidades de trabajo y convivencia institucional que sostengan la participación y cooperación como prácticas permanentes.
Regionalización: Este principio prevé la contextualización de diferentes propuestas de formación en respuesta a las demandas locales y regionales. Atraviesa a la propuesta curricular institucional.
Especificidad e integración: Como principio orienta a toda la propuesta curricular hacia la formación para la práctica, en el sentido de que toda la organización curricular institucional adquiere significación en la medida en que responda a las necesidades de formación para el ejercicio de esta práctica. Este principio se opone a las propuestas academicistas, caracterizadas por la fragmentación del conocimiento de parcelas disciplinares del saber que adquiere sentido en sí mismas, para promover la construcción de alternativas de formación que apunten a un conocimiento integrado en respuesta a ala resolución de problemáticas propias del desempeño de la actividad.
Optimización de recursos institucionales: Promueve una organización institucional flexible, centrada en un análisis crítico permanente de sus posibilidades de manera de optimizar los recursos existentes en vistas a mejorar la calidad de su proyecto educativo-
Ejes
A partir de estos principios rescatamos algunos Ejes que caracterizan el proceso de construcción curricular.
Proceso curricular dinámico:
Se concibe el curriculum como el comienzo de un proceso dinámico, continuo, participativo, pues además de la reestructuración y aplicación del mismo, se prevé la instrumentación a mediano plazo de una evaluación para ponderar el seguimiento de los objetivos propuestos.
Articulación de teoría y práctica
A tal fin, los docentes actuarán consecuentemente con la premisa de que una buena teoría produce una buena práctica y que una buena práctica genera una buena teoría.
Promoción del trabajo docente en equipo:
Para trascender y superar rasgos del trabajo aislado, se promueve la integración de equipos interdisciplinarios en los que flexiblemente se distribuyan las tareas y funciones de tutoría, observación y evaluación de trabajos.
3.3 La planificación didáctica como proceso mental
Rescatamos para este punto el programa de aportes de Ruth Harf
La planificación es un proceso mental: Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño que se vuelca en el papel, que es al que comúnmente se denomina planificación.
Entonces podemos definir a la planificación como el proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado.
Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable.
La planificación didáctica es una clase especial de planificación: la planificación didáctica se refiere al ámbito pedagógico-didáctico, lo cual determina cuáles serán sus componentes. Es el objeto de la planificación el que determina cuáles serán los componentes que se deberán tomar en consideración.
La planificación didáctica no es aislable, sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas. La planificación del docente se pone en relación con las decisiones de política educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualización institucional, permitiendo de este modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad.

Planificación: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificación:

La planificación no es la realidad, sino una simplificación de la misma; por lo tanto al planificar se tiene en cuenta algunas de las variables concernientes a la realidad, las cuales se van moldeando de acuerdo a las necesidades de un actor esencial: el docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre más complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar.
Planificación como proceso: Posibilidad y lugar de error: nos parece útil entender a la misma planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, nos garantiza la aparición de lo previsto y lo anticipado; por lo tanto, más que a errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones llevándonos, constantemente a repensar lo planificado, a reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los errores permiten la reconstrucción activa de nuestros planes, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos.


La planificación como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente:
A partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en la dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, se pone de manifiesto la utilidad de la planificación como herramienta para la toma de decisiones; a su vez, la planificación es también producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institución.
El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños, comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones.
Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar:
1- ¿Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo?
2- ¿Cuáles son los contenidos que considera importante enseñar en este período de tiempo?
3- ¿Cómo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos?
4- ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos, del contexto, del grupo, etc?
5- ¿Cómo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos disponibles?
6- ¿Qué rol asigna a los padres en la organización y concreción de las salidas?
Se podría continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes.
Lo que nos parece importante destacar que la planificación didáctica permite al docente ejercer un control pedagógico - didáctico, una evaluación critica, de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como así también, ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisivos, a medida que la realidad, con su complejidad, y con sus zonas de incertidumbre lo lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.
3.4 LOS COMPONENTES DE LA PLANIFICACION DIDACTICA.
La planificación didáctica es concebida como una forma de organizar la actividad docente, dándole una estructura coherente con las características de la enseñanza y de las circunstancias en las que se produce (el tipo de centro y la zona en la que se encuentra, las características de los alumnos y de sus familias, etc.).
Es un plan de actuación y, como tal, es previo a la propia acción educativa. Después, cuando se va poniendo en practica, es importante que se pueda modificar ya que algunas de las condiciones previstas para su aplicación pueden ser diferentes a las que se preveían o haber cambiado (medios con los que se cuenta, calendario, horarios, preparación de los alumnos, etc.).Su ámbito de aplicación es el grupo-o los grupos- de alumnos del que somos profesores y su periodo temporal, salvo excepciones, suele ser de un año académico. Por lo tanto, debe tener como campo de referencia nuestros propios alumnos durante un curso.
Las planificaciones se pueden elaborar de diferentes formas, según los criterios que se sigan: si se quiere atender al criterio temporal, se organizan por cuatrimestres, trimestres, meses, etc.; si se trata de utilizar como criterio el contenido o la temática a planificar, se estructura en núcleos temáticos centros de interés, tópicos, unidades didácticas, etc. Una buena propuesta es la que combine ambos criterios – el contenido y el tiempo-, ya que va a contemplar la secuencia didáctica y el desarrollo temporal de los contenidos de la programación.
COMPONENTES DIDACTICOS ESCENCIALES DE UNA PLANIFICACION
Aunque es conveniente incluir expresamente en la planificación otros apartados, como los relacionados con las características institucionales, de los alumnos, del barrio o zona, etc., los componentes indispensables de toda planificación didáctica son los siguientes:
OBJETIVOS:
Se entiende por objetivos la descripción previa de las capacidades que debe desarrollar el alumno como resultado de un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya duración suele ser variable. Por ello, hay objetivos de gran amplitud-por ejemplo, tener comportamientos solidarios-y otros mucho más concretos, por ejemplo: escribir correctamente su nombre. Se expresan en infinitivo del que el sujeto es el alumno.
CONTENIDOS:
Los contenidos hacen referencia a cualquier aspecto de la realidad dispuesto para ser conocido y en relación al cual el alumno puede realizar diferentes tipos de aprendizajes de mayor o menor complejidad. Por lo tanto, el concepto de contenido didáctico va mas allá de los temas académicos en sentido clásico. Se suele distinguir tres tipos de contenidos:
- Conceptuales: definiciones, hechos, conceptos, principios, leyes, etc. Es decir, la idea más clásica de contenido están relacionados con el ámbito del pensamiento.
- Procedimentales: estrategias, habilidades, procedimientos, actuaciones, etc., están relacionados con el ámbito de la acción.
- Actitudinales: valores, normas, actitudes, etc., relacionado con el ámbito de la afectividad y los sentimientos.

LOS TRES SON IMPORTANTES EN LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Y LA MEJOR ACTUACION DIDACTICA ES LA QUE INTEGRA LOS TRES TIPOS.
METODOLOGIA:
En general, es el conjunto de procedimientos didácticos encaminados a crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje de las intenciones educativas de la manera significativa. Se materializa en actividades de enseñanza-aprendizaje para conseguir los objetivos y dominar los contenidos.
Como la metodología se pone en practica en un espacio, con unos materiales y durante un periodo de tiempos concretos, es importante señalar los espacios educativos y los materiales y recursos didácticos que se piensan utilizar, así como la temporalización de las actividades que se van a desarrollar.
EVALUACION:
Es elemento y proceso a la vez de la practica educativa, que nos proporciona información para el ajuste del proceso didáctico orientándonos en la toma de decisiones sobre el mismo. Por ello, no puede referirse no solo en los alumnos, si no a todos los elementos del currículo y a los factores que intervienen en su desarrollo: grupo de docentes, familias, institución, zona, materiales, programas, etc.
ESTRUCTURA DE UNIDAD DIDACTICA:
Si se opta por plantear la planificación por medio de Unidades Didácticas, podemos seguir el siguiente esquema:
0. Denominación: es importante elegir un titulo motivador y atrayente para los alumnos, evitando en lo posible títulos excesivamente académicos. En lugar de plantear, por ejemplo, “Geografía Humana . Tema 3. Las Ciudades”, podemos denominarla “como vivimos en mi ciudad”
1. Introducción y justificación: es la presentación de todo lo que viene después, explicando la necesidad de esta unidad didáctica y su importancia apelando a razones psicopedagógicas, científicas, curriculares.
2. Contextualización: se trata de situar los componentes de una unidad didáctica en el contexto social, escolar, educativo y curricular concreto en el que ya vamos a ponerla en práctica.
2.1 SOCIAMBIENTAL Y CULTURAL
2.2 INSTITUCIONAL: características:
- equipamientos y recursos
- organización
2.3 LOS ALUMNOS ( posibilidad de adaptaciones curriculares en caso de que existan necesidades educativas especificas)
2.4 OTROS AMBITOS DE PLANIFICACION CURRICULAR: Como el diseño curricular, el Proyecto Curricular Institucional, etapa o ciclo, etc., de los que nos puede servir como referencia:
- LOS PRINCIPIOS METODOLOGIOS
- LOS CRITERIOS DE EVALUACION
3. ESTRUCTURA CURRICULAR:
3.1 OBJETIVOS
3.2 CONTENIDOS (incluir los tres tipos de contenidos)
4. SECUENCIA METODOLOGICA:
- Descripción de actividades (iniciación, desarrollo, recapitulación...)
- Temporalización (semanas, h/semanas)
- Ubicación espacial (aula, patios, talleres, salidas, visitas,…)
- Medios y Recursos
- Agentes educativos implicados (otros profesores, otros profesionales como empresas,)
- Rutinas o actividades habituales (exposición, tareas básicas,…)
5. EVALUACION:
- De los aprendizajes, contrastando con: objetivos, criterios.
- De los componentes curriculares y los agentes educativos.
- Del desarrollo de la unidad: momentos, situaciones.

UN ESPACIO PARA LA METODOLOGIA POR PROYECTO:
Desde sus comienzos, el desarrollo curricular y la planificación utilizan diferentes metodologías para realizar el trabajo en la sala y en la institución.
Actualmente se enfatiza en una pedagogía por proyecto, con una metodología de proyecto para realizar la terea cotidiana.
Remitiéndonos a la pedagogía por proyectos (que no reduce únicamente a una técnica educativa o a un nuevo método, si no que implica un cambio en el rol de los alumnos en la escuela), si bien esta resurge en estos momentos tienen larga data, ya que a fines del siglo pasado existía la preocupación por un aprendizaje centrado en los intereses de los alumnos y dirigidos a la solución de problemas.
Ya Kilpatrick, Dewey, Decroly, Montessori y tantos otros hablan de proyectos.
Trabajar con proyectos no responde únicamente a cambiar metodologías pasivas de trabajo en el aula, si no que en primer momento debemos replantearnos las relaciones docentes-alumnos-conocimiento a través del triangulo didáctico: alumno-docente-conocimiento
PROYECTO DE TRABAJO Y PLANIFICACION:
- Desde la planificación, a la hora de elaborar el proyecto, debemos saber que: - se abordan contenidos desde una perspectiva globalizadora.
- Desde las preguntas que hacen los nenes se articulan los saberes. ( aquí aparece el aprendizaje significativo, el docente debe conocer las representaciones que los alumnos conocen, para saber que base se va a trabajar)
- Girar en torno de un eje didáctico o problema. No se da la clásica división disciplinar. Es decir, no siempre al desarrollar un proyecto se abordan todas las disciplinas. No hay que forzar.
- Implica una concepción centrada en la comprensión.
FORMAS DE INICIAR UN PROYECTO:
- Existen diferentes formas de iniciar un proyecto de trabajo, por ejemplo: -
- según en contenido: alrededor de un eje didáctico donde se integran áreas.
- Alrededor de un eje transversal.
- Por sus características: de investigación, de acción, de diagnostico, de estudio
- En cuanto al tiempo: proyectos a largo plazo, proyectos a corto plazo.
- Según su concepción: elaborado por un docente, elaborado por un grupo de docentes, elaborado conjuntamente entre docentes y alumnos.



MOMENTOS DE PROYECTO:
Los proyectos tienen momentos, esquemáticamente son:
a) Diagnostico inicial compartido docente- alumnos. Aquí se puede encontrar el eje didáctico organizador del proyecto. Los niños deben participar en la elaboración del eje didáctico del organizador y en la planificación del proyecto.
b) Diagnostico compartido: este es el momento del dialogo, donde la docente conversa con los alumnos y se explicitan en los intereses y motivaciones del docente sobre determinado eje. Es un espacio de reflexión juntos.
c) Desarrollo de proyecto propiamente dicho.
d) Evaluación
e) Autoevaluación docente
UN ESPACIO PARA LAS COMPETENCIAS:
Dedicamos un espacio a la reflexión acerca del desarrollo de las competencias, tema clave de la ETP.

PRACTICA PROFESIONAL NIVEL III

APUNTE DE TRABAJO

Los docentes como diseñadores de la enseñanza


2.1. El docente como programador

De las reflexiones anteriores, surge la idea que la planificación es un proceso, que no es lineal, que tiene un camino para recorrer pero con alternativas, momentos para reflexionar, tomar un atajo, girar, volver hacia atrás, encontrar nuevos horizontes.
La lógica de la programación indica que para comenzar a diseñar un programa debemos formular propósitos, establecer objetivos, seleccionar y organizar contenidos, seleccionar estrategias de enseñanza, recursos, establecer tiempos y criterios e instrumentos de evaluación. Todo esto teniendo en cuenta el currículum nacional, regional, y/ o provincial y el proyecto institucional.
Pero no siempre este proceso ocurre de esta manera. Muchos docentes comienzan seleccionando un texto y actividades, en lugar de comenzar por la explicitación de objetivos. Este tipo de diseño llamado “backward o hacia atrás” es el que muchos docentes desarrollan como hábito aunque desde la teoría tengan claro cuál es el punto de comienzo.
Para diseñar estrategias de enseñanza dentro de la programación en el nivel del docente en el aula, es preciso reflexionar acerca de para qué y por qué quiero enseñar determinado contenido y comprender que definir las intenciones educativas y establecer objetivos me permitirá:

1- Clarificar lo que pretendo hacer y explicitarlo.

2- Tener un marco de referencia para organizar el proceso de enseñanza.

Estos motivos para definir las intenciones educativas y establecer objetivos van a estar presentes siempre, aunque en un proceso cotidiano de programación no aparezcan explícitamente al comienzo.
Las intenciones educativas son aquéllas que el docente se propone en relación con lo que el alumno va a aprender, en tanto los objetivos plantean lo que el alumno podrá lograr como consecuencia de su aprendizaje.

_ Formule dos intenciones educativas para su materia.

2.1.1. El entorno educativo

Aceptar que cada alumno y alumna son diferentes entre sí es relativamente fácil, reconocer que la conformación de un grupo escolar es heterogénea 2tampoco es difícil. El tema se convierte en complejo al tener que planificar, enseñar y evaluar teniendo en cuenta esas diferencias. Si este concepto de diversidad es una base ideológica, filosófica, sostenedora del proyecto educativo de la institución, es necesario plantear las cuestiones de objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, recursos, tiempo, organización de actividades, evaluación, etcétera, teniendo en cuenta dicha diversidad.

Esta frase le permitirá reflexionar sobre los valores en la diversidad.

“Los valores que fundamentan la educación en la diversidad son ante todo de carácter social y cultural. En primer lugar, se parte de considerar como una riqueza, o cuanto menos como una característica de la realidad humana, la
diversidad de pensamientos, creencias, capacidades, procesos, intereses, etcétera, de las personas y de los colectivos humanos. Es una visión del ser humano contrario a la uniformización y a la jerarquización de las personas a
partir de sus diferencias. En segundo lugar, se considera la educación como un instrumento de promoción y desarrollo personal y social, y no como un instrumento de clasificación y de jerarquización.”

Muñoz y Maruny (1993) Cuadernos de
Pedagogía Nº 203.

Cuando hablamos de diversidad no lo planteamos como si ésta fuera única.
Al intentar describir la diversidad pensamos en alumnos con estilos de aprendizaje, niveles de conocimientos e ideas previas, ritmos, experiencias, actitudes, intereses, tipos de inteligencias diferentes. Reconocer estas diferencias
tiene implicancias en las decisiones de planificación, enseñanza, evaluación. Nos parece importante, para profundizar en esta idea de trabajo pensado para un grupo escolar heterogéneo, incluir el concepto de entorno educativo que lo hemos encontrado desarrollado en una amplia bibliografía en España e implementado en centenares de escuelas a través del Centro de Tecnología Educativa de Israel.

Entendemos el entorno educativo como un sistema de elementos interrelacionados que incluye:

_ La organización del espacio en el aula y fuera de ella: es posible pensar
en espacios de trabajo, de aprendizaje utilizando el aula y todo lo disponible en ella, como rincones de trabajo, exhibición de trabajos en los murales de las paredes, pero también los espacios comunes en la escuela, como pasillos, patios, aulas de otros grados. Podemos convertir la escuela en un espacio integrador de recursos visuales y verbales, que estimulen el aprendizaje desde enfoques diferentes, que despierten el interés, la curiosidad y la motivación.
Cuando un docente enseña a sus alumnos acerca del diseño y la estética del entorno, se propone que sus alumnos desarrollen diferentes capacidades:

1. Capacidad de percepción
2. Capacidad de expresión de ideas
3. Capacidad de análisis, explicación y justificación
4. Capacidad de evaluación crítica
5. Capacidad de manipulación de diversidad de materiales
6. Capacidad de planificación
7. Capacidad para tomar decisiones

Lea el proyecto que se describe en el libro Cultura visual y educación de Fernando Hernández (pág. 246- 260) e identifique cuáles de las capacidades señaladas en el párrafo anterior, están presentes en el proyecto.
Justifique sus respuestas.

_ Las consignas de trabajo que el docente le propone a sus alumnos,
atendiendo a la diversidad de estilos de aprendizaje, niveles de conocimientos,
tipos de inteligencias, ritmos de aprendizaje, ideas previas, intereses,
capacidades, etcétera.

_ Los materiales de trabajo que incluyen desde las diferentes fuentes de
información hasta variedad en los materiales concretos a ser utilizados.

_ El clima del aula, en términos de estimular el trabajo autónomo, compartiendo
con otros, desplazándose en los espacios sin que esto implique
obstaculizar su propia tarea o la de otros.

Un entorno educativo es más que aquello que rodea al alumno en su clase:

“... el entorno está formado por un universo de estímulos
e intercambios que contribuyen al desarrollo
cognitivo y de socialización de los individuos.”
Hernández, Fernando (1997)

David Perkins sugiere incluir en los entornos educativos:

_ Todo tipo de fuentes de información como libros, diccionarios, enciclopedias,
videos, cassettes de audio, CD ROM, etcétera.

_ Espacios para la construcción y manipulación de símbolos y lenguajes:
programas de base de datos, procesadores de textos, programas de dibujo,
etcétera.

_ “Fenomenaria” definida como área de presentación, observación y manipulación
de fenómenos (acuarios, juegos de simulación, etcétera).

Nos parece interesante en este punto ampliar el concepto de entorno educativo agregándole una idea desarrollada por Perkins, Tishman y Joy acerca de la cultura del pensamiento, quienes se refieren a “un ámbito del aula en que varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjun- tamente para expresar y reforzar la empresa del buen pensamiento. En una cultura de pensamiento del aula, el espíritu del buen pensamiento está en todas partes”.

Los autores proponen explorar seis dimensiones del buen pensamiento
desde lo conceptual hasta la práctica:

1. Lenguaje del pensamiento: se refiere a las palabras y a los conceptos
que se utilizan en un aula para referirse al pensamiento.

2. Predisposiciones al pensamiento: son actitudes, valores y hábitos en
relación con el pensamiento.

3. Monitoreo mental: es la reflexión sobre los propios pensamientos.

4. Espíritu estratégico: es el estímulo para construir y utilizar estrategias
de pensamiento.

5. Conocimiento de orden superior: es el conocimiento y el dominio de las
formas de resolver problemas.

6. Transferencia: es la aplicación de conocimientos y estrategias en otro
contexto.

Lea los capítulos 2 y 3 del libro Un aula para pensar de Shari Tishman, David Perkins y Eileen Jay y resuelva las siguientes actividades:

a) Escriba dos ejemplos de ejercicios que propondría en una clase para desarrollar el lenguaje de pensamiento.
b) Explique qué concepto de enseñanza subyace en esta propuesta.

POSPONEN IMPLEMENTACIÓN DE LA RECONFIGURACION DE LA SECUNDARIA PARA EL 2012

Es una decisión del Poder Ejecutivo basada en un pormenorizado análisis realizado por el Consejo Provincial de Educación que tuvo en cuenta la sanción pendiente de la ley provincial, la paritaria docente, la infraestructura escolar, las definiciones nacionales respecto a lineamientos y marcos de referencia y los proyectos que tendrán incidencia en 2011. El presidente del CPE, Roberto Borselli presentó los fundamentos de esta medida en sesión del organismo.

Río Gallegos, 04-OCT-2010 (Prensa-CPE) El Poder Ejecutivo Provincial decidió posponer la implementación de la reconfiguración de la Educación Secundaria Obligatoria para el año 2012, basándose en un pormenorizado análisis realizado por el Consejo Provincial de Educación que tuvo en cuenta diferentes aspectos de las condiciones básicas necesarias para la puesta en marcha del nuevo sistema y que se alcanzarán el año próximo. El presidente del CPE, Roberto Borselli presentó hoy los fundamentos de esta medida en la Sesión Ordinaria Nº 717 de la cartera educativa y mencionó que responde a los siguientes aspectos: las definiciones nacionales respecto a lineamientos y marco de referencia complementarios a la Ley de Educación Nacional; la sanción pendiente de la Ley de Educación Provincial; la finalización de procesos de titularización que están siendo tratadas en el ámbito de la Paritaria Docente; una redefinición en la planificación de la infraestructura escolar.
De esta sesión formaron parte la vicepresidenta del Organismo, Marisa Oliva; las vocales por el Poder Ejecutivo, Irma Igor y Elsa Alonso; y los representantes de los docentes de Escuelas Públicas, Eduardo James; de Escuelas Privadas, Javier Martinicorena; y de los Padres, Juan Manuel Canale.

Fundamentos

Detalladamente, el titular de la cartera educativa provincial explicó que la Educación Secundaria Obligatoria está compuesta por la actual Educación Polimodal, la Educación Técnico Profesional y la Educación de Jóvenes de Adultos y señaló que el Consejo Federal de Educación (CFE) –órgano integrado por el Ministerio de Educación de la Nación y las 24 jurisdicciones- tiene pendiente aún la aprobación de una serie de documentos que complementan la Ley Nº 26.206.
En este sentido, puso como ejemplo los marcos de referencia para los Ciclos Orientados o los lineamientos de la Educación Artística –con los planes de Colegios Secundarios en Arte y de la Educación de Adultos (que fueran aprobados en la última reunión del CFE) y subrayó que es necesario contar con estas definiciones para avanzar en los documentos curriculares provinciales para el Nivel.
En el ámbito provincial, indicó que si bien se está cerrando el trabajo de la Comisión Redactora de la Cámara de Diputados el tratamiento en el recinto legislativo de la Ley de Educación Provincial quedará pendiente hasta el próximo año, ya que el Gobierno Provincial busca alcanzar consensos en los tres bloques con representación parlamentaria.

Infraestructura y Paritarias

En cuanto a las acciones del Consejo Provincial de Educación, afirmó que para la cartera educativa y el Estado Provincial, la implementación de la Secundaria requiere una inversión en infraestructura que sea eficaz a mediano plazo por lo que es necesaria la elaboración de un Plan que contemple obras que estarían concluidas el año entrante.
Al respecto, especificó que según las prioridades establecidas por el trabajo de microplanificación que llevaron adelante las direcciones provinciales de Arquitectura Escolar y de Planificación Estratégica y el Centro de Estadística Educativa -en base a la proyección de matrícula y la nueva Secundaria- se proyectaron una serie de obras para todas las localidades que incluyen construcción de aulas, ampliaciones y nuevos edificios.
Estas obras se financiarán con fondos provenientes de la renegociación de los contratos con empresas petroleras y será necesaria la firma de convenios con los municipios de cada localidad.
Otro tema central, aseguró Borselli, es el atraso en la puesta en marcha de las titularizaciones, en el marco de las cuales aún se está tratando los concursos para los docentes de Escuelas Técnicas en el marco de las Paritarias que se llevan adelante junto a las entidades gremiales y afirmó que “se espera concluirlo rápidamente ya que, a solicitud del Poder Ejecutivo, es primordial la mejora de las condiciones laborales, en términos de estabilidad, de los docentes de secundaria”.

Proyectos Provinciales

En relación a los proyectos provinciales que estarán en marcha plenamente en el próximo ciclo lectivo, el funcionario apuntó que el Plan de Mejoras para Escuelas Secundarias, que comienza a implementarse en este segundo semestre y requiere “de un proceso de metabolización por parte de las instituciones educativas”, al igual que los planes para Escuelas Técnicas que si bien concretaron una importante adquisición de equipamiento aún restan algunos ítems.
Asimismo, destacó que la culminación con la distribución de netbooks e insumos informáticos, en el marco del Plan Nacional Conectar Igualdad, se realizará en 2011 y que este año alcanzó a algunas escuelas técnicas de la provincia y colegios secundarios.
En este sentido, dijo que esta línea de acción “demanda condiciones de piso tecnológico en las cuales el gobierno provincial está trabajando” y agregó: “A fin de año comenzaremos con la primera etapa del Proyecto Conectados con el Progreso que abarca a los establecimientos de Río Gallegos y las escuelas rurales, con una inversión de 13 millones de pesos, y nos queda pendiente para el próximo año las restantes localidades”.
Por último mencionó que en 2011 comenzará dictarse una capacitación para docentes de Nivel Medio por Campos de Conocimiento a través de plataforma virtuales y a partir de convenios con universidades nacionales.

Prensa-CPE

PROFESORADO DE EDUCACIÓN TÉCNICA

SOCIOLOGIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Trabajo Práctico Nº 1

Fecha de entrega de las consignas: 2 de octubre de 2010
Devolución del trabajo resuelto: 16 de octubre de 2010
Extensión máxima del TP: 8 páginas.

Para tener en cuenta:

• Se realiza en equipo (el formado para la cursada)
• Presentar el trabajo en hoja A4 - justificado y de acuerdo a las pautas de presentación (portada, bibliografía…).
• Enviarlo vía correo y presentar un ejemplar escrito por grupo en el que figuren los nombres de los integrantes.
• Se devolverá una grilla de corrección individual (a cada uno de los integrantes del equipo) con la evaluación correspondiente.
• Se aprueba con 4 (cuatro).

Consignas:

1) Reconstruir el contexto sociohistórico del surgimiento de los sistemas nacionales de educación (máximo 2 páginas).

2) Consideren una de las instituciones educativas donde ustedes trabajan.

Lean con cuidado la tabla de comparación entre la “vieja burocracia educativa” y las “organizaciones inteligentes” (ver actividad 1 en sus carpetas).

Intenten formular algunas hipótesis que apunten a dar cuenta del modelo de organización y gestión que predomina en la institución que seleccionaron, identificando los factores que dificultan o favorecen la práctica de la autonomía en esa institución (máximo 2 páginas).

3. Para poner a prueba la hipótesis de Deleuze acerca de la paulatina disolución de la “sociedad disciplinaria” y de la emergencia concomitante de la “sociedad del control”, tomen como objeto privilegiado de nuestra reflexión: la Carrera del Profesorado de Educación Técnica – IPES -. Ustedes, en el lugar de alumnos, disponen de un considerable saber acerca del IPES (Instituto Provincial de Educación Superior) – Carrera del Profesorado de Educación Técnica.

En este contexto, podrían plantearse varios interrogantes: ¿es el IPES una organización disciplinaria, o tiene más bien que ver con los mecanismos propios de una sociedad del control?; ¿o se trata de una combinación de las dos cosas?

Se trata, en suma, de desplegar los nuevos conceptos aprendidos (burocracia, disciplina, sanción normalizadora, examen, sociedad del control, etc) en el análisis de una situación en la que estamos tomando parte, y acerca de la cual hemos acumulado ya cierta experiencia. Ustedes ya cursaron otras materias en la Carrera del Profesorado, se vienen sometiendo a ciertas reglas, evaluaciones, etc.

Nota: el enfoque puede ser múltiple. Con esto quiero decir que se puede poner el foco del análisis sobre el funcionamiento interno del IPES – Carrera del Profesorado (las interacciones, las dinámicas que allí se generan, etc.), o se puede localizar al IPES en el más amplio marco social en el cual está inserto. Esto es: a ustedes pueden llegar a interesarles, por ejemplo, los mecanismos de evaluación que se usan en el IPES y compararlos con otras prácticas que se dan a lo largo de la cursada; o bien puede interesarles localizar al IPES como un tipo especial de institución, en el más amplio contexto social, en el tipo de sociedad, en el cual está inserta. O bien puede interesarles hacer un análisis combinado de ambas ópticas. (máximo 4 páginas).

CON 50 TRABAJOS COMIENZA LA INSTANCIA PROVINCIAL EN EL CALAFATE

Por primera vez, participarán alumnos de Jardines de Infantes con carácter de muestra y además se presentarán trabajos de nivel EGB y Polimodal que compiten por un lugar en el certamen nacional. La apertura se realizará el miércoles 30 a las 15:00 en el Gimnasio Municipal de esa localidad y expondrán más de 250 personas.

Río Gallegos, 28-SEP-2010 (Prensa-CPE) Con 50 trabajos de investigación científica escolar comenzará en El Calafate la 17º Edición de la Feria Provincial de Ciencia y Tecnología que este año reunirá a alumnos de Nivel Inicial, EGB y Polimodal de toda la provincia.
El acto de apertura se realizará el miércoles 30 de septiembre a las 15:00 en el Gimnasio Municipal de esa localidad -sito en Juan Pablo II Nº 168- y se extenderá hasta el sábado a las 11:00, cuando se realice la premiación que permitirá conocer cuáles son los trabajos que representarán a la provincia en el certamen nacional.
En esta ocasión, realizará una exposición especial el alumno Alejandro Vedia, de la localidad de Caleta Olivia, que obtuvo el 3º Puesto a Nivel Mundial en el Premio Junior del Agua presentando el proyecto que compitió en Estocolmo, Suecia. En el transcurso del desarrollo de la Feria Provincial, el alumno Vedia dará una charla a toda la comunidad educativa.
La Feria de Ciencia y Tecnología –organizada en Santa Cruz por la Coordinación Provincial de Actividades Científicas y Tecnológicas Juveniles- consiste en una exposición pública de proyectos y/o trabajos científicos con aportes originales realizados por niños, jóvenes y adultos con el asesoramiento de docentes que efectúan demostraciones, ofrecen explicaciones y contestan preguntas sobre la metodología utilizada.

Garantizar la participación

Al respecto, la secretaria de Coordinación Educativa, Fabiana Lujan explicó que esta actividad se encuadra en el cronograma de ACTyJ y en los lineamientos nacionales sobre la promoción del conocimiento científica a nivel escolar y destacó que el Consejo Provincial de Educación “viene haciendo una apuesta fuerte y sostenida para promover la participación de todos los alumnos y docentes en la construcción y reconstrucción del conocimiento científico”.
Asimismo, mencionó que este trabajo incluye “un extenso cronograma de olimpiadas y de ferias de ciencias que incluyen diferentes instancias con numerosa participación de chicos y este año se sumaron las escuelas en ferias y los jardines de infantes”.
En cuanto a la inversión necesaria para llevar adelante estas actividades, la funcionaria subrayó que “es necesaria una planificación importante y una presupuestación también importante que hacen posible generar condiciones materiales para garantizar la participación que van desde viáticos, movilidad, gastos de alojamiento, logística hasta insumos y materiales varios”.
“Más allá de lo que puede significar para un chico la participación en una olimpiada o en una feria de ciencia, estas actividades permiten generar nuevos horizontes para ellos”, afirmó Lujan y destacó que “impacta positivamente en la comunidad educativa”.
Al respecto, sostuvo: “Se produce intercambio, producción colectiva, investigación y una circulación de conocimiento que por ahí desde los lugares clásicos de la enseñanza es más difícil conseguir”.
También resaltó que los viajes que demanda el pasar de una instancia a la otra. “implica organización por parte de alumno, de las familias y la escuelas y además conocer nuevos lugares y saber adaptarse a ellos vincularse”.
“La intención de la cartera educativa es continuar promoviendo una mayor participación de los alumnos y docentes para que allá una mayor y mejor apropiación del conocimiento”, concluyó Fabiana Luján.

Los trabajos de Nivel Inicial

En la primera edición de la Feria Provincial de Ciencia para Jardines de Infantes, se presentarán los siguientes trabajos:
‘Perfumes naturales versus Perfumes en aerosol, vos ¿cuál elegís?’ del Jardín Nº 3 de Puerto Santa Cruz; ‘Vivamos en un San Julián más limpio’, Jardín Nº 4; San Julián; ‘Los perros: una problemática de nuestra localidad, tomemos conciencia’, Jardín Nº 5 de Piedra Buena; ‘Todo esta hecho…con material de deshecho’, Jardín Nº 7 de Gobernador Gregores; ‘¡Del tomate!’, Jardín Nº 11 de Caleta Olivia; ‘Fragancias del Cañadón: con aroma a pino’, Jardín Nº 12 de Cañadón Seco; ‘Las semillas: La germinación’ y ‘Refugios’, del Jardín Nº 16 y ‘Enciclopedia de Agrandaditos’ del Jardín Nº 22 de Río Gallegos; ‘Cóndor andino:”como ser” para proteger’, Jardín Nº 21 de 28 de Noviembre; ‘Juntos pero no tanto’ del Jardín Nº 25 de Los Antiguos; ‘El yogurt: Descubriendo bacterias amigas’ del Jardín Nº 30 de Koluel Kayke; ‘La salud, un espacio a conquistar todo los días’ del Jardín Nº 32 de Jaramillo; ‘Yo soy tu amigo fiel’ del Jardín Nº 39 de Puerto Deseado; “Gota a gota el agua se agota. Cuidemos el agua pura del mundo’ del Jardín Nº 40 de Hipólito Irigoyen; “Con el agua entre mis manos”, Jardín Nº 42 de Caleta Olivia; ‘Radio Koonek’, Jardín Nº 47 de Las Heras; ‘Los colores de la naturaleza’, Jardín Nº 49 de Pico Truncado; ‘Libélulas mirando la luna’, Jardín Nº 54 de El Calafate; y Solmaforín, Jardín Medalla Milagrosa de Río Gallegos.

Las investigaciones en competencia
En tanto, en la categoría de EGB y Polimodal se presentan 30 trabajos de estas localidades:
De Río Gallegos: “Sano y limpito quiero a mi cuerpito” de Azul García y Melina González de la EGB Nº 1; “Como llega la electricidad a mi casa” de Virginia Ruartez y Yamila Gallardo, EGB Nº 44,; “No olvidemos a los mineros de Miguel Briamonte e Iván Pinto y “La calculadora en el aula ¿amiga o enemiga?” de Sergio Vidaurria y Florencia Vera, de EGB Nº 11; “Si oigo olvido, Si veo recuerdo, Si hago comprendo” de Evelyn Rausch y Yamila Jofre, EGB Nº 1; “Anisaki Simplex” de Seoane Romina y Gómez Catalina, IPEI,; “Dispositivo de captación y reducción de CO2(vehicular)2 de Stewart Pablo y Vilaboa Daniel y “Compactador de residuos sólidos e inorgánicos” de Aguilar Romina y González Solange, de la Escuela Industrial Nº 4; y “El Savio solmáforo” de Chandía José y Somoza Samuel de la Escuela Laboral Domingo Savio.
De Las Heras: “Estaba blanca la paloma” de Sánchez Rubén y Nahualpan Gabriel; “¡Nena! ¿Qué te pasó? de Meggeto Maximiliano y Gauna Camila; “Lo que el agua se llevó” de Burgos Valentina y Peñalba Arianna; y “Agua que no has de beber, no debes dejarla correr” de Pellegroti Fiona y Marcellino Iara, de la EGB Nº 53.
De Gobernador Gregores: “RADON Rn” de Capdevilla Florencia y Soto Sabrina; “Indicadores de estrés en dos sistemas de manejo bovino” de Armengol Silvia y Beroiza María José; “Bloques multinutricionales” de Magallanes Patricio y Valenciano Belén; y “Huevos nutraceuticos” de Sanz Nicolás y Aguerre Sebastián de Escuela Agropecuaria Nº 1 de Gobernador Gregores.
De Perito Moreno: “Espejismo” de Doronuck Natalia y Ayala Daniela de EGB Nº 12; “Todo se ve” de Pérez Brian y Vásquez María; “Borrón y cuenta nueva” de Cvjetanovic Ángel y Lezcano Agustín; y “¿Alguien me explica lo que es salud?” de Ávila Margarita y Becerra Nancy del Polimodal Nº 5
De Caleta Olivia: “Reutilización de las aguas cloacales” de Iribarren Alem Camila y Ayllapan Yuliana de la EGB Nº 36; “¿Un té contra la hipertensión?” de Burgos Adrián y Carrera Ailén; “Sterna” de Desurko Marcia y Berrocal Andrea; y “Mate, tradición y salud II” de Quintero Ariel y Ramos Manuel de la Escuela Industrial Nº 1; “Adiós a la Merluza” de Franco Giuliana y Aguilar Nataniel del Instituto Aonikenk.
También participan “La lectura abre puertas a otros mundos” de Vargas Camila y Velazquez Luciana de EGB Nº 4; y “Géneros vs. Violencia” de Huenelaf Alejandra y Acosta Diana de la EDJA Nº 9 de Puerto San Julián; “Un ambiente acuático equilibrado y cerrado” de Villarreal Matías, Polimodal Nº 1 de Piedra Buena; y “Ahorrando energía” de Pascua Mendoza Juan y Benítez Lobones María del Instituto María Auxiliadora de Puerto Deseado.

Prensa-CPE

DIRECTIVOS ANALIZAN ASPECTOS DE SU ROL DE GESTORES EDUCATIVOS

La propuesta llega desde el Ministerio de Educación de la Nación y fue adaptada por la Dirección Provincial de Educación Polimodal para que esta capacitación se ajuste a los Planes de Mejora llevados adelante en los establecimientos escolares de Santa Cruz. Los asistentes participan en las jornadas de este jueves y viernes con el plenario que brinda el Profesor José Calarco y los talleristas que coodinan el trabajo práctico del encuentro.

Río Gallegos, 23-SEP-2010 (Prensa-CPE) Desde la Dirección Provincial de Educación Polimodal, que depende del Consejo Provincial de Educación, se propuso a los rectores y vicerectores, directores y vicedirectores de toda la Provincia el 2° Seminario “Trayecto para Rectores” que reunió 69 directivos en Río Gallegos y, paralelamente, 66 en Caleta Olivia.
La Directora Provincial de Educación Polimodal, Alejandra Vagliengo, recibió oficialmente a los concurrentes para dar paso luego al Profesor José Calarco, integrante de los equipos de capacitación del Ministerio de Educación de la Nación. Sobre la actividad la directora señaló que “este es el 2º seminario del trayecto de capacitación para directivos, que consta de 3 seminarios y 3 círculos”. La frecuencia de los seminarios es de uno por mes: en agosto, septiembre y, el último, tendrá lugar en octubre. A los 15 días del desarrollo del seminario se realiza con los talleristas el círculo.
Esta convocatoria está dirigida a los rectores de Polimolades y EDJA Polimodales, Santa Cruz, y a los vicedirectores del Tercer Ciclo de EGB que tengan título de profesor en enseñanza media.
Asistieron en Río Gallegos, “69 directivos que involucran a Río Gallegos y la zona sur, y 66 directivos que se están reuniendo en Caleta en este mismo momento, comprendiendo todos los directivos de zona norte y centro; sobre 140 que es el total que nosotros tenemos relevado” y resaltó que se trata de “una capacitación gratuita y al servicio de los docentes, esto cumple con los postulados del Consejo de Educación de brindar toda la capacitación posible, de forma gratuita durante el período escolar”.
En referencia al especialista que coordina el Trayecto, la directora manifestó: “José Calarco es el docente a cargo de este seminario que viene del equipo del Ministerio de Educación de la Nación. Este trayecto es un formato adaptado de lo que nos brindan desde la Nación, la provincia hizo algunas adecuaciones curriculares en función de la implementación de los planes de mejora. Nosotros tenemos la idea de que los trayectos que comienzan los queremos terminar en el mismo año, así que en lugar de 4 seminarios como proponía Nación, nosotros acordamos tres seminarios y el último en lugar de 2 días va a ser de 3, para cubrir el análisis de los planes de mejora”.

El cuidado de jóvenes y adolescentes

Por su parte, el profesor y sicólogo José Calarco explicó, en cuanto a la modalidad del trabajo, que durante las dos jornadas habrá “una parte de plenarios”, a su cargo, y, el trabajo en talleres coordinado por los profesores talleristas –de Santa Cruz- y su propia intervención.
La temática de este segundo encuentro es “El trabajo del Director (y su equipo de trabajo) y el cuidado de los adolescentes y jóvenes” y al respecto, el especialista mencionó que se hace hincapié en “las trayectorias de nuestros alumnos de hoy que no son las de hace 30 años, en la que hay una diferencia entre lo que llamamos trayectorias teóricas -que es la que uno espera del chico que ingresa, cursa y egresa en un tiempo administrativo determinado- y la trayectoria real que es el tiempo y la modalidad que muchos alumnos por su propia historia y contexto pueden hacer”.
Asimismo, agregó que también se trabajará especialmente en “qué significa ‘cuidar’ para un equipo directivo y para un docente que está muy relacionado con ‘enseñar’ de la mejor manera posible” y Aclaró que “las palabras cobran significado en un contexto, en la práctica, y un equipo directivo cuida gestionando proyectos de enseñanza”.
Una de las actividades de los talleres será el análisis de casos vividos por los directivos. “Muchas veces, pensando y analizando casos surge una realidad ante la que los docentes dicen ‘para esto no estoy preparado’ o ‘con esto no puedo’. Y muchas veces no reconocen todo el saber, toda la experiencia y todo lo que pueden, y, analizando casos descubren todo lo que tienen, se visibilizan recursos”, agregó Calarco.
En este sentido, explicó: “La representación social es una matriz desde la cual uno interpreta al mundo y es muy difícil salir de eso, es como un molde: un mandato” y subrayó que este modelo no solo está presenta en la escuela sino también en la vida cotidiana y “lo que hace la representación social es no dejar el enigma del otro, también los prejuicios tapan ese secreto. El enigma del otro nunca se desentraña, por suerte”, pero el directivo como gestor tiene que cuidar esa individualidad del alumno, sin juicios previos, a través de la enseñanza.

Un espacio provechoso

Uno de los directivos presentes fue el vicerrector Fabio Britos de la EDJA Polimodal N° 6, de Río Turbio y sobre su participación en los seminarios comentó: “Hasta ahora las expectativas se han visto ampliamente cubiertas, es un curso que resulta gratificante para la tarea y que se puede replicar en los compañeros”.
Las razones por las cuales considera muy beneficiosa la participación en este tipo de capacitaciones son varias: “es interesante por el acceso a la bibliografía, por la experiencia que nos trae gente que está ya en la transformación educativa (la nueva ley de educación se va a aplicar el año que viene) y son experiencias que nos pueden servir para tratar de alivianarle el camino, sobre todo a los alumnos para no hacérselo tan traumático porque en definitiva vamos a volver al viejo sistema de 1° a 7° y de 1° a 5°”.

Prensa-CPE

Programa Más Escuelas II

Se trata de la Escuela de Biología y Laboratorista de Caleta Olivia, la EGB 30 de Julia Dufour y dos núcleos educativos en Piedra Buena y el Barrio San Benito. El llamado a licitación lo anunció la presidenta Cristina Fernández de Kirchner en el marco de la construcción de 223 nuevas escuelas en todo el país a cargo del Ministerio de Planificación Federal.

Río Gallegos, 21-SEP-2010 (Prensa-CPE) En el marco de la presentación del Programa Más Escuelas II, la presidenta de la Nación, Cristina Fernández de Kirchner anunció el llamado a licitación para la construcción de nuevas escuelas para nuestra provincia en las localidades de Caleta Olivia, Julia Dufour, Piedra Buena y el Barrio San Benito de Río Gallegos.
La segunda etapa de este Programa –ejecutado por el Ministerio de Planificación Federal- incluye 223 nuevos edificios escolares en todas las provincias del país que iniciaron los procesos licitatorios y comenzará a construirse en los próximos meses.
En el acto –que se realizó en la Casa de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires– estuvo presente el gobernador Daniel Peralta.
En el caso de Santa Cruz, el programa atenderá a las demanda de edificios escolares de la Escuela de Biología Marina y Laboratorista Nº 1 (EBIMAL) de Caleta Olivia; la Escuela de EGB Nº 30 de Julia Dufour; y dos núcleos educativos: uno compuesto por un jardín de infantes a crear y la EGB Nº 86 en Piedra Buena y otro integrado por escuela primaria y colegio secundario para el Barrio San Benito de nuestra ciudad.
Los proyectos de estos edificios fueron elaborados por la Dirección de Arquitectura Escolar del Consejo Provincial de Educación.
Cada uno de los proyectos presenta las siguientes características:
El Edificio de la EBIMAL de Caleta Olivia contará con nueve aulas comunes, cuatro laboratorios específicos, dos laboratorios de elaboración de productos y subproductos, una sala de informática y una biblioteca-mapoteca-sala de proyecciones-sala de lectura con posibilidad de integración a sala de informática; áreas de gobierno; bufet: con área de servicios que incluye una cocina, sector de atención a alumnos y personal docente y expansión; dos núcleos sanitarios para alumnos y sanitarios de uso general. Además se contemplan tres salas de máquinas y un depósito de limpieza.
La superficie será de 2.145,03 m2, el presupuesto oficial es de 8.901.874,50 pesos y un plazo de ejecución de 15 meses.
En tanto el establecimiento para la EGB Nº 30 de Julia Dufour tendrá siete aulas comunes, un taller-laboratorio y una sala multimedia: espacio biblioteca - sala de informática subdividida, con posibilidad de acceder en forma autónoma desde el acceso secundario. Posee gabinetes para atención de los alumnos especiales integrados (SEA); área de Gobierno; S.U.M con acceso independiente para posibilitar el uso de la comunidad así como también el préstamo; comedor con área de servicios que incluye además de la cocina, despensa de alimentos, sector de lavado de vajilla, depósito de basura y sanitario; sanitarios para alumnos con sanitario para discapacitados motores, portería, sala de máquinas, depósito general.
La superficie cubierta es de 1.533,00 m2, el presupuesto oficial de 6.591.900 pesos y el plazo de ejecución es de 12 meses.
Para Piedra Buena se diseñó un núcleo educativa integrado por un Jardín de Infantes que consta de 6 aulas comunes con sanitarios incorporados, un sector de gobierno/docente, cocina taller, y un Salón de Usos Múltiples con depósito, sanitarios y sala y el edificio de la Escuela de EGB Nº 86 con 7 aulas comunes, SUM, comedor escolar, cocina y áreas de servicio, y sector de gobierno y administración, permite con la organización horaria curricular propuesta por el establecimiento, la posibilidad de utilización a contra turno de los espacios sin inconvenientes, en jornada extendida.
En este caso, superficie cubierta total es de 2206,04 m2; el presupuesto oficial de 9.155.066 pesos y el plazo ejecución de 15 meses.
Por último, para el Barrio San Benito se diseño un núcleo educativo integrado por una Escuela Primaria con Siete aulas comunes, un taller laboratorio de ciencias y artística, gabinetes para asistencia de alumnos especiales integrados (SEA), y una sala multimedia con posibilidad de ser utilizada en forma compartida y autónoma por el Colegio Secundario; área de Gobierno; S.U.M con acceso independiente para posibilitar el uso del establecimiento como así también de la comunidad barrial; comedor y sanitarios para alumnos con sanitario para discapacitados motores, portería, salas de máquinas, depósito general.
Para el Colegio Secundario se planteó tres aulas comunes y un laboratorio de físico-química; secretaría, rectoría, vice-rectoría, office, baño, preceptoría y sala de profesores y sanitarios para alumnos con sanitario para discapacitados motores, y sala de máquinas.
La superficie cubierta será de 2.128,91 m2; el presupuesto oficial de 8.834.976,50 de pesos y el plazo de ejecución de 15 meses.

Prensa-CPE

FERIA DE CIENCIA Y TECNOLOGIA - NIVEL INICIAL - PUERTO DESEADO - 2010

JURADO JUNTO A LOS ALUMNOS GANADORES Y LOS DIRECTIVOS DEL JARDIN N° 39

PRACTICA PROFESIONAL NIVEL III - CLASE N° 3

Los docentes como diseñadores de la enseñanza

• El trabajo en equipo.
• Las consignas de trabajo.
• Las clases cooperativas.

Continuando el recorrido conceptual iniciado en las dos clases anteriores, les proponemos profundizar “enfocando” en el aprendizaje entre pares. Éste se propone como una categoría que nos permite retomar conceptos como el de cognición distribuida (poniendo énfasis en su dimensión social) y la construcción social de conocimientos. Al mismo tiempo, las teorizaciones que les acercamos recuperan tanto los aportes de la Psicología cognitiva como de las propuestas didácticas construidas en torno del concepto de compañeros del aprendizaje.

Las propuestas existentes que promueven el aprendizaje a través del intercambio con los compañeros son diversas y heterogéneas. Sin embargo, gran parte de las mismas parten de algunas ideas básicas:
 La participación en las aulas se produce centralmente a través de los diálogos.
 Es fundamental el desplazamiento desde la lección hacia la discusión .
Sin embargo, para que la interacción con un "otro" posibilite avances cognitivos es indispensable la comprensión conjunta de un tema y que cada uno de los que participan tenga en cuenta las comprensiones del otro. Esto en algunas propuestas refiere a la noción de co-construcción de soluciones.
Colaborar y compartir con otros compañeros, lleva a considerar nuevas alternativas y re-elaborar ideas para comunicarlas y convencer a los demás. Los alumnos de todas las edades y de todos los niveles de especialización y de interés, siembran el entorno de ideas y de conocimientos de los que diferentes alumnos se apropian en proporción distinta, de acuerdo con sus necesidades. A este proceso se lo denomina apropiación mutua.

¿Siempre es conveniente proponer que los compañeros interactúen entre sí? En realidad, según investigadores del campo, hay tareas que son más convenientes para realizar en forma independiente, otras en relación con el docente y otras con los pares. La función del docente es definir cuáles son las mejores estrategias de enseñanza de acuerdo a una multiplicidad de factores.

En relación con los beneficios de interactuar en colaboración con un docente o con los pares, éstos son relativos a la naturaleza de la tarea. Por ejemplo, las interacciones entre pares resultan más efectivas cuando la tarea implica debatir alguna cuestión, ya que los propios compañeros se brindan más oportunidades entre sí al discutir temas y mantener una conversación. Así, la colaboración entre pares es ideal para actividades que supongan el descubrimiento y apropiación de ideas nuevas y complejas (como por ejemplo entender la lógica que hay detrás de las fórmulas científicas o el darse cuenta del fundamento político que subyace en el sistema de gobierno de una sociedad), características de las dificultades académicas que deben abordar muchos estudiantes.

Ahora bien, las investigaciones teóricas y las propuestas didácticas referidas al aprendizaje entre pares fueron desarrolladas centrándose en la educación presencial. Sin embargo, el énfasis puesto en los intercambios discursivos las hace sumamente viables para la Educación a Distancia. Esto es factible, dadas las posibilidades tecnológicas que brindan las plataformas virtuales para el intercambio fluido entre todos los integrantes de un curso. Las TIC introducen un cambio fundamental en los sistemas de Educación a Distancia, permitiendo el desarrollo de un nuevo tipo de diálogo, un diálogo real entre pares principalmente asincrónico, un diálogo que podemos caracterizar como de muchos-a-muchos y que puede producirse por intermediación de diversas herramientas tecnológicas. De este modo están dadas, en parte, las condiciones de posibilidad para que se produzcan interacciones entre pares. Pero a estas posibilidades tecnológicas debemos dirigirlas a través de propuestas pedagógicas adecuadas y rigurosamente fundamentadas.

Actividades:
Llegados a este punto nos parece interesante que empecemos a reflexionar. Por todo ello nos parece interesante que:

1. Lean los textos de la bibliografía indicados para esta clase.
2. Pensemos juntos y comentemos en TUTORIA/ CLASE: (escriban sus respuestas)

¿Qué pasa con estas propuestas colaborativas en la carrera? ¿el caso planteado en el capítulo de Juarros y otras es excepcional o ustedes podrían reconocer otras instancias en sus recorridos como estudiantes del Profesorado de Educación Técnica que permitan hablar de aprendizaje cooperativo / colaborativo?
Sería interesante que comenten las experiencias de este tipo, intentando diferenciar si se trata de propuestas específicas de enseñanza o más bien, se dieron experiencias de aprendizaje colaborativo “autogestionado”.

Bibliografía Obligatoria:

 Apunte de Trabajo

 JOHNSON, D. (1999), “ Cap.1. El concepto de aprendizaje cooperativo” y “Cap.9 La puesta en práctica de la clase cooperativa" , en: El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paidós pp.13-30 y pp. 89-98

ESCUELAS TÉCNICAS SE REUNIERON EN PUERTO SAN JULIAN

Asesores pedagógicos, jefes generales de Enseñanza Práctica y regentes de Cultura Técnica de toda la provincia se reunieron para avanzar en la definición de los espacios específicos de la Modalidad Técnico Profesional. Asimismo, hoy y mañana las Escuelas Industriales y Técnicas de la provincia presentarán sus proyectos en la Expo San Julián.

Río Gallegos, 16-SEP-2010 (Prensa-CPE) Docentes de Escuelas Industriales de la provincia se reunieron en Puerto San Julián como parte del Tercer Encuentro de la Educación Técnico Profesional para la definición del nuevo Ciclo Básico del Nivel Secundario.
Este encuentro fue organizado y coordinador por la Dirección Provincial de Educación Técnico Profesional del Consejo Provincial de Educación y contó con la presencia de asesores pedagógicos, jefes generales enseñanza practica y regentes de cultura técnica de todas las Escuelas Industriales de la Provincia; además de equipo técnico provincial de ETP, el director provincial ETP Javier Moscoso, el coordinador general de Educación Técnica Media, Gustavo Villarroel y el director regional Zona Centro, Osman Chelec.
El encuentro fue la continuidad del llevado a cabo los días 1 y 2 de septiembre en Río Gallegos, en donde se continuo con el trabajo del Ciclo Básico de la Nueva Secundaria (Acuerdo 232/10), para la definición de los espacios específicos de la Modalidad Técnico Profesional, con el objetivo de elaborar las habilidades y capacidades pretendidas que los alumnos del Ciclo Básico Técnico deben adquirir para el tránsito hacia los diferentes Perfiles y/o Modalidades.

Las Escuelas en la Expo

Asimismo, desde hoy y hasta el viernes, las 8 escuelas industriales de la provincia más la Escuela Agrotécnica de Gobernador Gregores y la Escuela de Biología Marina de Caleta Olivia se presentarán en el marco de la Expo San Julián.
Allí estas instituciones educativas presentarán trabajos de investigación, de desarrollo y de innovación que trabajan en cada establecimiento y compartirán los festejos por el aniversario de la localidad.

Prensa-CPE