La Psicología Educacional tiene por propósito el estudio de un tipo particular de aprendizaje: el que tiene lugar en las escuelas, bajo el régimen de trabajo al que somete a quienes asisten a ella en calidad de alumnos. Llamaremos aprendizaje pedagógico diferenciándolo de otros tipos de aprendizaje al que se realiza en situaciones educativas específicamente de escolarización
El dispositivo escolar
¿A qué se llama dispositivo?
En términos de Foucault:
1. Un conjunto heterogéneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones, decisiones, leyes, etc., los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.
2. Lo que querría situar en el dispositivo es la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos.
3. Entiende una especie de formación que, en un momento histórico dado, tuvo como función la de responder a una urgencia.
Los dispositivos controlan a los sujetos implicados en sus prácticas y los producen. Sujetan a los individuos a un régimen particular de uso del tiempo, del espacio y el propio cuerpo. La escuela no encierra alumnos sino los produce.
Un dispositivo
genera determinados regímenes de objetos: la escuela fabrica al alumno, al disléxico, al especialista que permite predecir el destino escolar. El propio aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La Psicología Educacional se relaciona como ciencia estratégica surgida para legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar.
posee sus propios regímenes de enunciación: un dispositivo establece un régimen de enunciados que hace “nombrables” esos objetos (jergas, formas de expresión, etc)
encontramos sujetos en posición: alumno, docente, especialista.
Existen fuerzas en ejercicio: la clave de las normas modernas de gobierno es que éste no se ejerce mediante la fuerza física, es un actuar sobre las acciones. La escuela produce un modelado de los comportamientos.
La escuela moderna constituye un dispositivo para gobernar la niñez generando la categoría alumno. Además la institución escolar organiza actividades para alcanzar sus fines y constituye los determinantes duros del proyecto escolar hacia los niños (Trilla, 1985)
• Constituye una realidad colectiva.
• Delimita un espacio específico.
• Actúa en unos límites temporales determinados.
• Define roles del discente (el que aprende) y del docente.
• Predetermina y sistematiza los contenidos.
• Propone formas de aprendizaje descontextualizado.
Una unidad de análisis para el aprendizaje pedagógico
Una unidad de análisis es un recorte que se realiza en un campo que se quiere investigar y que conserva las propiedades principales y situaciones que interesa analizar en éste.
En Psicología Educacional ¿cuál puede ser el recorte de escala adecuado que permita un abordaje más concentrado del aprendizaje pedagógico sin perder los aspectos fundamentales de este tipo de aprendizaje en la díada docente / alumno? Sin duda la introducción de un tercer elemento en la relación escolar constituyó una pequeña revolución.
De la díada docente /alumno, se pasó a la tríada docente /alumno/ saber (Chevallard, 1985). Los análisis que retomaron este núcleo básico triádico pusieron excesivo énfasis en “el saber enseñar” y como consecuencia se perdió el sentido de la propuesta original.
Se trata de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños, algo más que “ponerle marco” al aprendizaje mostrando fenómenos de la vida cotidiana y el aprendizaje que tienen lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje y los cursos del desarrollo infantil.
La necesidad de un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar que capture lo que se juzga inherente a este proceso justifica la revisión de las unidades de análisis tradicionales. En esta revisión el concepto de actividad de Leontiev se propone como posible unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar.
BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, en: Apuntes pedagógicos, revista de la CTERA Nº 2.
En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar
Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural de desarrollo del niño. Más aún, legitimamos las prácticas escolares que consideramos que están en línea con el desarrollo del niño natural. Bajo esta mirada perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que produce y que debe producir formas particulares del desarrollo infantil. (Baquero - Terigi, 1996)
Como indica Perrenoud, el proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta.
Desde una perspectiva histórica, se ha considerado a los procesos de escolarización como un renglón crucial entre los procesos responsables de la constitución de la infancia moderna.
Los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil.
En tanto modalidad moderna de procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño en relaciona de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando un cultura propia del niño. Nuestro “sentimiento de infancia” expresa la dependencia personal del niño con respecto al adulto y la necesidad de protección por parte de éste. Este modo de procesar la niñez está signado de modo indeleble por la decisión cultural de escolarizar a los niños.
La escolarización parece una manera de dar tratamiento a la niñez, una manera en ocasiones violenta ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.
“A partir del momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscará diferenciar aquellos que se adaptan a ella y lo que no lo logran, y respecto a estos últimos las causas de su inadaptación, los diversos tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la estructura que sería preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo” (Querrien)
La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible la relativa labilidad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las prácticas escolares, como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y aún si pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes duros, no podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las prácticas escolares definen para la producción de conocimientos y saberes y para la producción de cursos específicos en el desarrollo infantil.
Algunos aspectos del trabajo escolar
La investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico, con relativa independencia de las modalidades de enseñanza que caracterizan prácticas diversas.
La escolarización presupone la sujeción a cierto régimen de prácticas, a cierto régimen de trabajo, que guarda relativa independencia de las estrategias didácticas que solemos diseñar, constituyendo algo así como su piso, o su condición de posibilidad.
Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir esa función o alcanzar esos fines. Trilla propone las siguientes notas como distintivas de las instituciones educativas:
Constituye una realidad colectiva
Se ubica en un espacio especifico
Actúa en unos limites temporales determinados
Define los roles de docentes y discentes
Predetermina y sistematiza contenidos
Produce formas de aprendizaje descontextualizado.
La economía del dispositivo escolar
El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio, tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje que son peculiares del contexto escolar. La escuela define uno o varios colectivos: se propone una serie de logros sobre los sujetos, y el hecho de que despliega tácticas individualizadoras no debe hacernos olvidar que la razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre una población escolar relativamente heterogénea. Ejemplo: la etapa de aprestamiento.
Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta también un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos desplegados en su interior. Las Instituciones escolares son lugares de “encierro”, producen un quiebre con los contextos cotidianos pues tienen una estructura gradual, una regulación del tiempo, etc. Parece claro que el tiempo en la escuela debe ser uniforme. La propia estructura gradual de los currículos presupone la inversión de tiempos relativamente regulares u homogéneos para el alcance de logros específicos.
Hay algo que sigue siendo específico del contexto escolar: la particular actividad sistemática que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus propios procesos intelectuales. Se exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos.
Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamen¬te de manera sistemática los contenidos y tareas que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones son las de alumno y docente. Estas posiciones poseen un rango de comportamientos posibles, un código de conducta que regula el propio comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de tiempos y espacios definen coordenadas sustanciales del régimen de trabajo al que están sujetos alumno y docente. Tanto docentes como alumnos están sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos. Esta mutua sujeción ni implica sib embargo que la relación recíproca sea simétrica.
La artificialidad del aprendizaje escolar
Esta artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos:
1) las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra-muros. Es algo arbitraria la calificación de "artefacto" a todos los productos escolares, ya que inevitablemente éstos deben representar una cierta ruptura con los presentes en otras prácticas. Es en relación con este primer aspecto que ha venido a ser una preocupación corriente la dificultad de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela, la preocupación por el hecho de que la institución escolar deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornándose un fin en sí misma.
2) se reconoce que las practicas escolares producen un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, un quiebre con las prácticas y contextos de crianza . La escolarización implica la sujeción a un cierto régimen de trabajo especifico que pretende una ruptura clara con formas de cognición: habla, comportamiento de los sujetos. Con frecuencia se señala con preocupación el carácter disruptivo que las prácticas escolares guardan con respecto a los procesos de desarrollo infantil; esta preocupación supone que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la construcción de conocimientos de tipo escolar o científico.
La artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvío o precio a mitigar como una cuestión a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza particular de un contexto capaz de producir considerables efectos sobre la cognición de los sujetos.
Las unidades de análisis del aprendizaje escolar
Enfoques diádicos y triádicos
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación maestro/ alumno, la díada docente/discente.
De la díada docente /alumno, se pasó a la tríada docente /alumno /saber (Chevallard, 1985). La didáctica de la Matemática producida en Francia propuso el sistema didáctico como un pequeño esquema teórico que define tres lugares: los enseñantes, los alumnos, el saber enseñado. Los sistemas didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje.
El concepto de sistema didáctico era apenas un esquema de partida para el análisis de procesos que no se cumplían ni se explicaban exclusivamente con base en lo que ocurría en el terreno de la clase, como la tan mentada transposición didáctica.
Aunque en la producción de Chevallard el sistema didáctico estaba fuertemente contextualizado en el sistema de enseñanza, y más ampliamente en el contexto social, numerosos análisis retomaron el núcleo básico triádico despojándolo de buena parte de la riqueza de análisis que ofrecía la propuesta original.
Tal vez esta pérdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia del énfasis excesivo, pero entendible, en la novedad de la introducción de un tercer elemento, el saber a enseñar, en la vieja díada docente /alumno., que constituyó una pequeña revolución que exigió considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los contenidos.
A su vez, obligó a reformular los presupuestos psicológicos en que se basaban los modelos didácticos. Aún los modelos que, como el psicogenético, otorgaban una identidad específica al objeto en el proceso de conocimiento (recuérdese que para la tradición psicogenética la relación sujeto/objeto es la unidad de análisis), habían dado lugar a análisis del aprendizaje escolar en los que el énfasis estaba centrado en mostrar los modos peculiares de conocer del sujeto colocado en posición de alumno. Se proponía un llamado de atención sobre los mecanismos funcionales del conocer, y se postergaba la consideración de la especificidad de los objetos en el acto de aprender. La difusión de la tríada como modelo de análisis del aprendizaje escolar obligó a introducir esta especificidad, la que fue recogida por las corrientes psicológicas, en especial por la psicogenética.
Mialaret había mostrado que son tantas las tríadas (él mismo identifica ocho) que es preferible pensar la educación como una función de "N" variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente (Mialaret, 1986).
Desde nuestra perspectiva, los desarrollos precedentes muestran la necesidad de explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en función de las características de los dispositivos escola¬res mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las caracterís¬ticas que guardan las relaciones cara a cara, usualmente más identificadas en los análisis diádicos y triádicos.
Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas.
