Diario "El Josecito" del Instituto Salesiano San José de Puerto Deseado - SANTA CRUZ - ARGENTINA

Comparto con Uds. el trabajo del Equipo de Gestión y docentes del Instituto Salesiano San José de Puerto Deseado perteneciente a la Obra de Don Bosco...

"Va la primera edición del año con nuevo formato, ya en su tercer año de circulación. Un gran esfuerzo al que esperamos que todos se puedan sumar aunque sea con pequeñas notas que enriquezcan cada edición y aporten a la diversidad de nuestra casa. También está disponible en la web lo mismo que la agenda anual para consulta de todos. Saludos"
(Martín Regueiro - Encargado de Pastoral).


www.arsomos.org.ar/sanjose

Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras

El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE; en inglés Content and Language Integrated Learning, CLIL) es sinónimo de inmersión lingüística. Es un término creado en 1994 por David Marsh para describir una corriente de la lingüística aplicada que propugna que en los contextos escolares existe un mayor éxito en el aprendizaje de las lenguas extranjeras a través de las materias comunes, como la historia o las ciencias, que por medio de los currículos funcionales que las tratan de una manera aislada y en situaciones forzadas o inventadas, como asignaturas independientes.

La investigación en este campo ha demostrado también que el multilingüismo en la escuela, aprovechando los recursos, estrategias y destrezas que desarrolla el alumno cuando aprende una lengua o materia, a través de los currículos integrados de las lenguas y áreas no lingüísticas, contribuye de manera eficaz al desarrollo de una competencia comunicativa en lenguas que optimiza y facilita los aprendizajes posteriores.

Do Coyle (2002), afirma que el CLIL se asienta en cuatros principios clave:

● El primer principio coloca con éxito el contenido y la adquisición de conocimientos, destrezas y comprensión inherentes a esa disciplina, en el corazón mismo de proceso de aprendizaje.
 ● El segundo principio define al lenguaje como conducto para la comunicación y el aprendizaje. Desde ésta perspectiva, el lenguaje se aprende a través de su uso en situaciones no ensayadas pero puestas como un “andamiaje” (las tareas deben ser planificadas empezando por las más concretas a las más abstractas en paralelo con un lenguaje concreto hasta el más abstracto: desde al aprendizaje de lo concreto por lo concreto al aprendizaje de lo abstracto por lo abstracto).
● El tercer principio es que el CLIL debe suponer un reto cognitivo para los alumnos: para que puedan desarrollar sus destrezas de pensamiento en conjunción con sus habilidades básicas de comunicación interpersonal y su competencia en el lenguaje cognitivo-académico.
● El cuarto principio comprende la multiculturalidad, ya que lengua, pensamiento y cultura se encuentran ligados, el CLIL ofrece oportunidades a los alumnos de interactuar con otra/s culturas.[1]

 Educación bilingüe o multilingüismo
Como consecuencia del éxito de estas teorías, son muchas las autoridades educativas las que se están planteando la introducción de modelos de educación bilingüe en la escuela y el fomento de la elaboración de currículo que integren todas las lenguas y éstas con las áreas no lingüísticas.

El beneficio que reportará el currículo integrado de las lenguas y las áreas no lingüísticas es que el vínculo que se establece entre las diferentes áreas del conocimiento, además de aportar coherencia metodológica a la enseñanza y aprendizaje, eliminará las duplicaciones y las redundancias y permitirá el refuerzo entre las diferentes materias. Además, se logrará formar a personas que sean capaces de entender, hablar, leer y escribir, con distintos niveles competenciales, un determinado número de lenguas y que puedan enriquecer su desigual repertorio lingüístico a lo largo de toda la vida.

En Andalucía llevamos cinco años desarrollando contenidos de otras materias en una lengua extranjera (fundamentalmente el inglés, aunque ya se hacía con anterioridad en francés y alemán en algunos centros)tanto en centros de Educación Primaria como de Secundaria. Los resultados ya se están produciendo. El alumnado mejora en distintas capacidades y destrezas como la comprensión oral, la pronunciación, la comprensión de realidades y culturas distintas a la suya. También nos vamos encontrando con dificultades e interrogantes como la de decidir qué contenidos enseñar en la lengua extranjera, cómo debemos integrarlos en el currículo, ¿es adecuado enseñar un mismo contenido en ambas lenguas?, cómo mejorar la relación entre las áreas lingüísticas y no lingüísticas, cómo podemos beneficiarnos del uso de las TIC en la enseñanza bilingüe. No obstante, podemos afirmar que es necesario que los docentes tengan como uno de sus objetivos la mejora de las competencias lingüísticas de sus alumnos/as en más de una lengua como herramienta para lograr una buena formación futura de los mismos.

Referencias

1. ↑ Coyle, D. (2002): Relevance of CLIL to the European Comission´s Language Learning Objectives. En Marsh, D (eds.): "CLIL/EMILE European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential". European Commission, Public Services Contract DG 3406/001- 001

Para ampliar el tema sugiero ver: http://www.clil.wordpress.com/

Fortalecimiento de la Formación Docente

La existencia del Instituto Nacional representa un avance significativo en la articulación de los esfuerzos de la Nación y las Provincias para el desarrollo, la jerarquización y la dinamización de la formación docente que incidan en la mejora del sistema educativo en su conjunto.

Como resultado de un proceso de construcción colectiva, se elaboró el Plan Nacional de Formación Docente (Resolución CFE Nº 23/07), que brinda un marco al diseño e implementación de las políticas públicas en este campo. Este proceso incorporó la experiencia y visión de las gestiones jurisdiccionales de educación superior, de equipos directivos y docentes de instituciones de gestión estatal y privada, como también de representantes de gremios docentes y de educadores.
En el Plan 2007/2010 se definen tres áreas prioritarias para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estrategias de cada área (Resolución CFE Nº 23/07)

Desarrollo institucional

Incluye el fortalecimiento e integración progresiva del sistema formador inicial y continuo (planificación de su oferta y desarrollo, gestión del sistema, mejoramiento de la organización y dinámica pedagógica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formación docente).

Problemas:

• Necesidad de organización del sistema de formación docente.
• Necesidad de planificación del desarrollo del sistema y de su oferta.
• Necesidad de fortalecimiento de la gestión del sistema.
• Debilidades en la organización y dinámica académica y pedagógica de los institutos superiores de formación docente.
• Debilidad de las políticas estudiantiles que tengan en cuenta el perfi l y las necesidades de los alumnos de las carreras de formación docente.

Estrategias:

• Fortalecimiento de la identidad, cohesión e integración del sistema de formación docente.
• Fortalecimiento de la planifi cación y del ordenamiento del sistema de formación docente.
• Fortalecimiento de la gestión del sistema de formación docente y de su desarrollo.
• Fortalecimiento de la dinámica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.
• Fortalecimiento de políticas de apoyo y estímulo a los estudiantes de carreras de formación docente, que consideren sus necesidades y perfiles.

Desarrollo curricular

Comprende la actualización, integración y mejora de los planes de estudio y de la gestión del desarrollo y evaluación curricular, así como la renovación de los dispositivos de formación, enseñanza y aprendizaje docente.

Problemas:

• Fragmentación y baja articulación en el diseño de los planes de estudio.
• Insuficiente desarrollo de capacidades en la gestión del currículo y de nuevas modalidades pedagógicas.
• Necesidad de promover la investigación y experimentación pedagógica para el mejoramiento de las prácticas docentes.

Estrategias:

• Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formación de calidad a todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la articulación entre las carreras y la Formación General y Específi ca.
• Desarrollo de modalidades de formación que incorporen experiencias de innovación para la mejora de la enseñanza en las escuelas, así como el seguimiento y monitoreo del currículo.
• Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedagógicas, sistematización y publicación de experiencias innovadoras.

Formación continua y desarrollo profesional

Refiere a la actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, contemplando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.

Problemas:

• Fragmentación y bajo impacto de las ofertas de formación continua y desarrollo profesional.
• Necesidad de capacitación para el mejoramiento de la gestión y las prácticas docentes en los institutos superiores de formación docente inicial.

Estrategias:

• Desarrollo de ofertas coordinadas de formación docente continua en las jurisdicciones, que aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo modalidades pedagógicas diversificadas y de impacto en las escuelas.
• Desarrollo de ofertas de capacitación para la gestión institucional y de renovación pedagógica de la formación de formadores, afianzando innovaciones y redes institucionales.

Más información en el sitio web del Instituto Nacional de Formación Docente

Centro Cultural Casa Histórica Gregores

“CIRCUITO HISTORICO DE LA GOBERNACION”

El Centro Cultural Casa Histórica Gregores, dependiente del Ministerio Secretaría General de la Gobernación, invita a todos los establecimientos educativos de nuestra provincia, a recorrer el “Circuito Histórico de la Gobernación”. Este circuito fue pensado con el fin de difundir e interesar a nuestros jóvenes, colaborando con nuestros docentes, en el conocimiento de la historia de Santa Cruz, abordando el período de gobierno del Teniente de Navío (RE) Juan Manuel Gregores (1932-1945). Durante el recorrido se podrá visitar la obra publica desarrollada durante estos años, y las viviendas correspondiente al primer complejo habitacional de Santa Cruz, conocidas como viviendas de la gobernación, y en las cuales actualmente funcionan diversas instituciones del medio local. La duración del mismo es de aproximadamente unos 60 minutos abarcando cuatro cuadras de la calle Alcorta, entre Comodoro Rivadavia y Mascarello hasta Alcorta Nº 598 donde se encuentra el Museo Naval de Prefectura. El mismo es coordinado por personal de la institución y alumnos pasantes, proveniente del Profesorado de Historia de la UNPA Creemos que ésta herramienta pedagógica, inserta en la modalidad de Educación No Formal, otorga significados al patrimonio histórico, propicia su apropiación fortaleciendo el sentido de pertenencia y compromete a su cuidado y difusión. Confiamos, por lo tanto, en que esta propuesta que se adecua a los lineamientos del Diseño Curricular que la Provincia, sea incorporada en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Adjuntamos folletería que puede ilustrar mejor sobre el recorrido que se realiza y otros aspectos de la obra de gobierno de Juan Manuel Gregores, con la finalidad de que puedan incorporarlo a sus proyectos de viaje de estudio o de fin de curso.

SE REUNIERON EN LA PRIMERA MESA DE TRABAJO

El Consejo Provincial de Educación (CPE), a través de la nueva coordinación provincial de Políticas de Inclusión Educativa, realizó el pasado 7 de marzo la primera Mesa de Trabajo entre los equipos de supervisores de EGB y Especial junto al área de Igualdad Educativa, dependiente de esa coordinación provincial.

El encuentro tuvo como objetivo favorecer el intercambio orientado al fortalecimiento del trabajo en equipo entre los supervisores de EGB y Educación Especial y los referentes de los programas que integran el área Igualdad Educativas.

Asimismo, de la Mesa participaron la coordinadora provincial de Políticas de Inclusión Educativa, Gabriela Peralta, la secretaria de Coordinación Educativa, Fabiana Luján, la directora provincial de EGB, Rosana Larcher y la directora general de Educación Especial, Silvia Sánchez.
La referente del área de Igualdad Educativa, la psicopedagoga Esther Pucheta expresó: “Estas jornadas también pretender coordinar acciones conjuntas, partiendo del análisis situacional de cada institución, con el objetivo de producir un mayor impacto en las mismas, evitando así la superposición de líneas de acción.”
Durante la mañana se propuso a los supervisores que socialicen los datos más significativos del relevamiento efectuado de cada una de las instituciones escolares a su cargo, a fin de elaborar en forma conjunta una aproximación diagnóstica de los establecimientos.
Por la tarde se revisaron y delinearon estrategias de intervención y articulación entre los programas y proyectos que integran el Área de Igualdad Educativa, los recursos institucionales educativos y los recursos de la comunidad inscriptos en cada escuela que favorecen el alcance de las metas propuestas para el Ciclo Lectivo 2012.
Pucheta indicó que el encuentro fue exitoso y enfatizó: “Cada vez que nos sentemos a conversar, a compartir y a sumar acuerdos para poder trabajar juntos siempre será positivo, incluso cuando se plantean diferentes miradas”. Al finalizar las jornadas de la Mesa de Trabajo, las referentes de las áreas de Políticas Socioeducativas; Políticas Juveniles-Infancia y Juventud y Ciencia y Tecnología presentaron sus objetivos y funciones.

Nueva coordinación provincial

Políticas de Inclusión Educativa es una nueva coordinación provincial, aprobada en diciembre del año pasado, dependiente de la presidencia del CPE. La coordinación tiene como finalidad establecer vínculos y articular acciones con organismos nacionales, municipios y ministerios, a través de programas que involucren a niñas, niños y adolescentes y atañen temáticas sociales con desarrollo territorial. Además pretende diseñar y coordinar propuestas socioeducativas tendientes al cumplimiento de los objetivos y metas de la política educativa provincial y nacional.
En la coordinación, a cargo de la profesora Gabriela Peralta, se congregan las áreas de Políticas Juveniles, Infancia y Juventud, Políticas Socioeducativas, Igualdad Educativa, Ciencia y Tecnología y Lenguaje y Comunicación.

Prensa –CPE

Junta de Clasificación Educación Secundaria

JURISDICCIÓN Y ÁMBITO DE APLICACIÓN:


La Junta de Clasificación de Educación Polimodal, es un organismo del Consejo Provincial de Educación por Estructura Orgánica Funcional (Acuerdo Nº 109 -18/06/97) dependiente funcionalmente de la Secretaría de Coordinación Operativa. Tiene jurisdicción sobre los docentes que imparten enseñanza en el Nivel Polimodal, en la Escuela Agropecuaria, en las Escuelas Industriales, en la Escuela de Biología Marina, en las Escuela de Jóvenes y Adultos (EDJA) en el Centro Polivalente de Arte, en el Conservatorio de Música, establecimientos dependientes del Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz.

OBJETIVOS Y FUNCIONES: (Son los indicados en la Ley 14.473 Artículo Nº 10, inciso II D. 8.188/59)
La Junta de Clasificación de Educación Polimodal tendrá a su cargo:
a) El estudio de los antecedentes del personal y la clasificación de éste por orden de mérito, así como también la fiscalización, conservación y custodia de los legajos correspondientes; b) Formular las nóminas de aspirantes a ingreso, a acrecentamiento de clases, semanales, interinatos y / o suplencias; c) Dictaminar en los pedidos de traslados, permutas; d) Considerar la petición de permanencia en actividad de los docentes que hayan cumplido las condiciones requeridas para la jubilación ordinaria; e) Pronunciarse en las solicitudes de becas de docentes; f) Designar un miembro de los jurados y proponer a los concursantes una lista de la cual éstos elegirán los restantes; g) Participar en Comisiones Ad- Hoc constituidas por organismo del Consejo Provincial de Educación; h) Asesorar en el aspecto técnico en todo evento convocado por las autoridades del Consejo Provincial de Educación.
Son deberes y obligaciones de la Junta de Clasificación de Educación Polimodal: a) Mantener en orden, debidamente actualizados y clasificados los legajos de los docentes, empleando al efecto un sistema informático adecuado y llevar un registro histórico de los listados; b) Proponer a las autoridades del Consejo Provincial de Educación el nombramiento del personal administrativo necesario para desarrollar una labor eficiente, reclamar asimismo el mantenimiento de todos los elementos de trabajo; c) Responder en tiempo y forma los requerimientos administrativos y legales de su competencia.

EDUCACIÓN: EN SANTA CRUZ DEFINIERON CAPACITACION GRATUITA SOBRE ECONOMIA

El presidente del Consejo Provincial de Educación, Ing. Aníbal Billoni, y Diego Díaz de Rosa, gerente de Relaciones con la Comunidad e Imagen Institucional del Banco Central de la Republica Argentina (BCRA) se reunieron con el objetivo de definir la capacitación docente sobre Economía que ofrece el BCRA.


El curso “Didáctica de la Economía” fue realizado en 14 provincias del país y tiene como finalidad capacitar en el uso de metodologías que favorezcan el aprendizaje activo de la Economía, posibilitar un espacio de reflexión y análisis de la práctica de la enseñanza de la Economía y promover la elaboración de respuestas creativas a los problemas y actividades planteadas en el curso.

En el marco del Programa de Alfabetización Económica y Financiera (PAEF) del BCRA, la capacitación dará inicio en la segunda quincena de abril y tendrá como destinatarios a los docentes de Polimodal, Adultos, Técnicas y de Gestión Privada, que pertenezcan a las áreas de Economía, Contabilidad y afines.

El PAEF, declarado de interés educativo por el Ministerio de Educación de la Nación, fue creado para contribuir a la educación de niños, jóvenes y adultos, promover la comprensión de los conceptos económicos y financieros relacionados con la vida diaria de todas las personas y difundir la labor del BCRA.

El Programa busca generar ciudadanos económicamente informados y formados, que utilicen las herramientas adecuadas para la toma de decisiones responsables, reflexivas y conscientes, para contribuir al crecimiento económico del país.

Desde una perspectiva pedagógica de aprendizaje activo y significativo, los contenidos del curso están vinculados al área de Economía, finanzas y otros aspectos como la responsabilidad, el respeto y la solidaridad. Para ello, un equipo interdisciplinario elaboró materiales educativos tales como los cuadernillos para el docente “Descifrando la Economía” y “Guía Práctica para el docente”, cuadernillos para el alumno “Entrenate para tu futuro financiero”, juego de mesa “Bancándonos” y un CD con el juego virtual “Preparate para dirigir el Banco Central” con sus respectivas clases desarrolladas.

Salta, Santiago del Estero, Corrientes, Córdoba, Misiones, Mendoza, Ushuaia son algunas de las provincias que recibieron el curso. Los profesionales que lo dictan son Estela Cialdella, Florencia Escudero, Alejandro Garcés, Jacqueline Robledo, Hernán Rodríguez y Jorge Vega. La capacitación consiste en 40 horas cátedras presenciales y tanto el dictado como los materiales didácticos son gratuitos.
Prensa: CPE

PUERTO DESEADO - PROVINCIA DE SANTA CRUZ - ARGENTINA

                                        - PUERTO DESEADO -
Datos Institucionales
Departamento Deseado
Intendente: Luis Ampuero
Partido Político: Frente para la Victoria
Domicilio: Almirante Brown 415
Tel.: (0297) 4872248 / 4872261
Código Postal: 9050

E-mail:
Sitio Web: http://www.puertodeseado.gov.ar/
Datos Geográficos

La Comarca Atlántica del Río Deseado comprende un espacio geográfico de 15.740 km2 ubicada en el sector Noreste de la provincia de Santa Cruz, que forma parte sud-oriental del Ente Turístico Patagonia Central.

El extenso litoral marítimo de la comarca permite la conformación de gradientes que van dando lugar a diferentes hábitat que albergan una alta biodiversidad de especies. Esta riqueza faunística es particularmente relevante en las áreas protegidas que presentan las condiciones ideales para la práctica del turismo, permitiendo a sus visitantes estudiar, observar y explorar su flora, fauna e historia interactuando con la cultura local.

Puerto Deseado cuenta con una Reserva Natural Intangible que se encuentra delimitada por la totalidad de la Ría Deseado desde el cañadón Giménez hasta el sector denominado Paso Marsicano con una extensión aproximada de 40 Km. La ciudad se encuentra al extremo este de la Ruta Nacional 281, un tramo de 125 Km. desde la Ruta Nacional 3, que es la principal vía de comunicación terrestre del sur rgentino.

Distancias a Principales Centros Urbanos:


Buenos Aires 2099 Km
Comodoro Rivadavia 286 Km
Calafate 781 Km
Rio Gallegos 730 Km

Cómo llegar:

A la localidad de Puerto Deseado se accede por la Ruta Nacional Nº 3 asfaltada hasta su cruce con la Ruta Nacional Nº 281. Desde este cruce son 127 kilómetros de camino asfaltado hasta llegar al final de la ruta en la ciudad de Puerto Deseado.
Datos Históricos:

Se le atribuye a Magallanes el descubrimiento de la Ría Deseado en 1520 en su afán de encontrar salida al poniente en su intento de circunvalación de la Tierra .La desmesurada anchura de su boca y lo salado de sus aguas le debe haber infundido ánimo al respecto, peor la historia no da seguridad de algún desembarco, y se menciona denominó a la desembocadura Bahía de los trabajos.

El 17 de diciembre de 1586 arriba del corsario ingles Thomas Cavendish con tres navíos: Desiree, Content y Hugh Gallant donde carena y repara sus naves, designando a la Ría con el nombre de su nave capitana Desiree se reabastece de agua y prosigue su viaje hacia las costas pacíficas con ánimos de pillaje por las posesiones españolas.

En 1780, Antonio de Viedma, por expreso mandato del Virrey Vertiz, construye el fuerte de los españoles, en su viaje por Patagonia para instalación de colonias de pobladores, para defensa de las costas e incursiones de navíos extranjeros, en especial de los ingleses, como lo había hecho Drake, Cavendish, Chidley, Narborougt u otros. La vida de este Fuerte fue efímera pues dos años después por Real orden del 1 de agosto de 1782 los españoles la abandonaron definitivamente, Sus ruinas fueron reconstruidas mas tarde.

En 1882 Antonio Oneto realiza estudios hidrográficos en Puerto Deseado donde encuentra 7 manantiales y como se había citado correspondían a filtraciones del cause del río con un caudal total solo de 330 litros por segundo. A raíz de este estudio, en 1883 propone al Ministro del Interior Irigoyen el establecimiento de 25 familias de colonos. A este efecto el gobierno abre dos registros: uno para Puerto Deseado y otro para Santa Cruz, con entrega de tierras, herramientas y créditos, además la gratuidad de los pasajes.

Poco después se amplia el mismo para otros territorios de la Nación, del cual se ven favorecidas todas las provincias y dando lugar a asientos poblacionales, la mayoría de inmigrantes europeos, por todas las latitudes constituyeron la gran base del progreso que tuvo la Argentina desde fines del siglo xix hasta la segunda guerra mundial. Colonias de vascos, gallegos o andaluces, suizos, checos y alemanes, sirios y libaneses, hebreos, protestantes y católicos, italianos de todas sus latitudes, hombres libres de todo el mundo que quisieron pisar suelo argentino, para formar un hogar y un porvenir de paz, lejos de las guerras, cerca del trabajo....

EL BLOG COMO RECURSO EDUCATIVO

1. ¿Qué es un Blog?

Un blog es una página Web muy básica y sencilla donde el usuario puede colgar comentarios, artículos, fotografías, enlaces e incluso videos. A simple vista, no hay nada que lo diferencie de cualquier página Web personal, sin embargo los Blogs reúnen una serie de características especiales que los diferencian del resto de páginas:

‐ El alojamiento (hosting) de estas páginas suele ser gratuito, con lo que el usuario sólo necesita disponer de una conexión a Internet básica para disponer de su propio blog y actualizarlo cuando quiera desde cualquier parte del mundo.

‐ El contenido del Blog es muy diverso. De hecho hay blogs que revelan información muy personal sobre el autor del mismo, mientras que otros son utilizados como herramienta de mercado (venden productos). La filosofía que subyace a los blogs es la libertad de contenido y que el contenido asemeje un diario personal con comentarios personales sobre las experiencias cotidianas del propietario del blog.

‐ El acceso a los blogs suele ser libre, es decir, cualquiera puede acceder a los mismos, aunque el propietario del blog puede configurar el suyo de manera que el usuario deba registrarse (indicando datos personales y correo electrónico) para acceder o que simplemente prohíba al acceso al mismo a todas las personas ajenas a su círculo de amistades.

‐ La administración del blog es enormemente sencilla. De hecho, resulta mucho más complicado sintonizar los canales de cualquier TV que manejar un blog. Esto es posible gracias a las plantillas “prefabricadas” que los proveedores de estos servicios ofrecen. Sólo hay que elegir la plantilla adecuada y comenzar a alojar material.

‐ Es muy común que los blogs permitan que los visitantes puedan hacer comentarios sobre los artículos que el autor del blog cuelga. La interactividad del blog está supeditada a las opciones de configuración elegidas por el autor. Hay blogs muy abiertos y otros muy cerrados, dependiendo de los deseos del autor.

En definitiva, un blog es una página Web de sencillo manejo, gratuita y que sirve para que el autor cuelgue las impresiones sobre sus experiencias que luego pueden ser comentadas por otros visitantes.

2. ¿Cómo funciona un Blog típico?

a) Elección del proveedor de servicios.

El primer paso para tener un blog propio es contratar los servicios de una empresa que pueda prestar este tipo de recurso. Recordamos que este servicio suele ser gratuito, aunque hay que aceptar los términos de la licencia que permiten disponer de un sitio en un servidor remoto para poder colgar los archivos (texto, imagen, audio y video) del blog.

b) Subiendo los primeros archivos.

Desde la página elegida podemos crear nuevos blogs o editar el que ya tenemos. Editar significa introducir cambios en nuestro blog, y esto incluye colgar nuevos artículos o modificar los que ya tenemos colgados. Antes de editar nuestro blog, deberemos introducir nuestro nombre de usuario y contraseña (que configuramos cuando creamos nuestro blog), con el fin de que nadie pueda tener acceso a la parte editable de nuestro blog.

Una vez que introducimos nuestra contraseña, podemos acceder a nuestro blog. En realidad podemos tener más de un blog, aunque lleva bastante tiempo tener actualizados varios blogs. Los archivos de texto se suben de la forma más sencilla posible, utilizando los espacios reservados para la edición. De forma opcional, a los textos se le pueden incrustar fotografías de elevada calidad.

c) Actualizamos el blog periódicamente.

Significa que cada cierto tiempo colgamos en nuestro blog nuevos comentarios, archivos, locuciones, videos, enlaces, fotografías, artículos, etc… de forma que el diario personal se actualice. Todos los blog incluyen un sistema automático de gestión de archivos, lo que quiere decir que se ordenan automáticamente por meses o por categorías, permaneciendo visibles en la pantalla sólo los más recientes.

d) Podemos responder a los comentarios que los visitantes del blog hacen de nuestros artículos.

Como vemos, un blog o bitácora personal es una fuente de información sobre uno mismo, un diario personal que debe ser actualizado constantemente y que está abierto a los comentarios de los visitantes. Algo dinámico y vivo, proyectivo, que regala al mundo una visión subjetiva de uno mismo y de la percepción de la realidad.

3. Potencial educativo de los Blog

Los blog siempre se realizan bajo seudónimo. No hay forma de identificar al autor de los comentarios contenidos en un blog a no ser que desee ser identificado. Esto permite verter opiniones y revelar información que de otra forma sería comprometedora.Los adolescentes son especialmente sensibles a la evaluación social, de forma que parecen no mostrar nunca auténtica sinceridad en sus comentarios o en su descripción de la realidad tal y como la perciben. De hecho, estas opiniones cambian dependiendo de la situación social. Nunca dirían en gran grupo cosas que sí comentarían con los amigos más íntimos, por ejemplo. Los blogs significan la oportunidad de revelar información personal, de manifestar opiniones sin temor a ser juzgado. Cuando todos los alumnos de un aula tienen acceso a los blog personales de todos los demás, se consigue una comunidad de opinión sincera y, digámoslo: terapéutica.

La información contenida en cada blog puede ser comentada por el resto. De esa forma, los adolescentes pueden obtener retroalimentación por parte del grupo de iguales sin miedo a la evaluación social y de esa forma ajustar sus expectativas y comportamientos de la forma más conveniente.

Un alumno deprimido, por ejemplo, puede colgar un artículo en su blog que se titule “me voy de este absurdo mundo”, comentando su intención de quitarse la vida. Nadie sabrá quién es el autor del blog, pero el resto de compañeros comentará el artículo y le darán al adolescente en crisis mil y una razones para seguir con vida y rehacerse. Este chico puede de esa forma encontrar ayuda sincera sin miedo a ser identificado y etiquetado por el grupo.

Los blogs evitan el llamado “suicidio social” por el simple hecho del anonimato. De esta forma todos los chicos y chicas del grupo reciben constantemente información sincera de su situación dentro del grupo y del estado de los demás miembros, adquiriendo una visión de grupo y de individuo muy diferenciada. Ellos saben que todos los blogs pertenecen a compañeros de la clase, pero no son capaces de identificar a los autores. En esto radica el enorme potencial educativo de los blogs.

4. Diseñando la experiencia con Blogs en el aula

1º. Fase de concienciación e información.

Antes de empezar a trabajar con los blogs hay que hacer una ineludible labor de concienciación con los alumnos. Hay que entender que todo va a hacerse desde el anonimato más riguroso. Nadie será capaz de identificar a los autores de los artículos ni de los comentarios a éstos. La mayoría de los alumnos tienen experiencia previa en chats, foros y cosas por el estilo, donde el respeto por las opiniones de los demás brilla por su ausencia y los comentarios pueden ser hirientes a veces ofensivos. Los alumnos deben tener claro, que actividades de este tipo sólo se pueden realizar si se basan en el respeto a los demás. Los alumnos deben compartir este requisito previo.

Una de las formas en que puede “oficializarse” el compromiso de respeto de los alumnos es la firma de un contrato de participación en la que se acepten las condiciones de participación en la actividad. En el momento en que se produzca una violación de este acuerdo, se terminará la actividad. El compromiso personal sólo será firmado por los alumnos que deseen participar. No debe forzarse la participación de los alumnos que estén poco motivados o que no reúnan las suficientes habilidades sociales como para debatir los comentarios de los blogs con respeto y madurez. A continuación, presentamos un modelo de contrato de participación:

CONTRATO DE PARTICIPACIÓN EN LA ACTIVIDAD

“Vidas compartidas”

(Nombre y apellidos del alumno) con DNI (____________), afirma su deseo de participar voluntariamente en la actividad denominada “Vidas compartidas”, basada en blogs o bitácoras personales.
Declara además, conocer los términos y condiciones de su participación en dicha actividad, en la que tendrá que atenerse a las siguientes normas básicas.

1º. En todo momento tendrá que mantener la confidencialidad de su identidad, tanto en la publicación de artículos en su blog, como en el comentario de artículos de los blogs de los demás participantes. Para garantizar ésta confidencialidad imprescindible, siempre utilizará un seudónimo de su elección.
2º. En ningún caso, publicará o comentará artículos con contenido sexual o violento explícito, ni usará un lenguaje grosero u ofensivo para con el resto de compañeros o hacia sí mismo.
3º. En ningún caso, colgará en su blog links (enlaces) que lleven a páginas web de contenido sexual o violento explícito.
4º. Los artículos, fotografías y comentarios que realice bajo seudónimo, en realidad son responsabilidad suya y debe hacerse responsable de ellos y de las consecuencias que generen.
Afirma ser responsable de sus artículos, aunque esté bajo seudónimo.
5º. Se compromete a actualizar como mínimo semanalmente su blog personal y a visitar los blogs
del resto de compañeros, comentando lo artículos de los demás y leyendo a su vez los comentarios que otros alumnos hacen de sus artículos.
En cualquier caso, D. (Nombre del profesor/a), se reserva el derecho a suspender la participación del alumno en la actividad en el caso de que no se atenga a estas sencillas normas de participación.

Fecha:
Fdo:
(nombre del alumno)

2º. Explicación de la actividad y de las condiciones de participación.

Sea cuál sea la actividad que vayamos a realizar basándonos en blogs personales, debemos explicar a los alumnos con todo detenimiento y asegurándonos que han entendido las siguientes bases:

‐ Los alumnos estarán protegidos por un seudónimo que ellos mismos elegirán (usuario) y que protegerá su verdadera identidad. Esto permitirá mayor nivel de sinceridad e implicación. Sin embargo no debe hacerse un mal uso de esta ocultación de la identidad verdadera, ya que se expulsará de la comunidad al seudónimo (y por lo tanto al propietario) que utilice la confidencialidad para herir, ser grosero, ofender o provocar al resto.

‐ Nadie conocerá la identidad verdadera de los participantes, ya que el seudónimo no será revelado ni siquiera al profesor. Es importante que los alumnos sepan que el profesor tampoco conocerá las identidades de los alumnos.

‐ El profesor tendrá su propio seudónimo y si lo cree oportuno, participará en las mismas condiciones que el resto de alumnos.

‐ El objetivo de la actividad es llegar a conocer mejor las vidas, inquietudes, dudas, sueños, aspiraciones y problemas del resto de miembros de la clase como comunidad unida, como grupo.

‐ Las obligaciones de los participantes son básicamente dos: actualizar su propio blog periódicamente con artículos y comentar los artículos de los demás participantes dando su propia opinión.

‐ Una vez que los alumnos han entendido cómo funciona la actividad, pasamos el modelo de contrato de participación en la actividad, los alumnos lo firman (por supuesto voluntariamente) y pasamos a la siguiente fase.

3º. Tutorial de inicio.

Trasladamos a los alumnos al aula de informática y les enseñamos a crear y registrar su propio blog para que pueda empezar la actividad. Una vez que los alumnos han iniciado su blog, les enseñamos a colgar el primer artículo y la primera fotografía, así como visitar un blog “modelo” para que aprendan a comentar noticias con lo que habremos terminado el tutorial de inicio.

En esta fase debemos tener en cuenta las siguientes precauciones:

‐ Todos deben aprender perfectamente a colgar artículos y fotografías en su propio blog y a comentar los artículos de otros blog.

‐ Hay que garantizar la protección de la identidad, así que cada alumno debe tener su propio ordenador sin compartirlo con nadie. Si no hay suficientes ordenadores para todos, trasladaremos a los alumnos al aula de informática en varios grupos. Nadie debe conocer el seudónimo del otro.

‐ Al finalizar esta fase, todos deben tener su blog y saberlo utilizar.

‐ Se habilita una restricción de acceso. Sólo los usuarios de la comunidad podrán acceder a los blog de los demás, así que cada alumno debe introducir su restricción (opción de usuarios registrados). De este debe encargarse el profesor con el fin de garantizar la intimidad de los menores y el uso exclusivamente educativo de los artículos y fotografías que se publiquen.

4º. Control de progresos.

Con el fin de que toda la clase visualice los progresos de la actividad y de que se establezca un buen nivel de participación, se elaborará un panel (de grandes dimensiones y tipo pizarra Veleda) en el que se representarán todos los blogs de la comunidad (identificados por el seudónimo de sus autores), la fecha en que se actualizó por última vez y el número de comentarios que ha recibido por parte de los demás. Se colocan en un “ranking “ los blogs con más actualizaciones y más comentados.

‐ Ni que decir tiene que el profesor participa con su propio seudónimo como un alumno más.
‐ Ni que decir tiene que uno no puede comentarse sus propios artículos.

‐ Una vez a la semana, se debate en la clase cómo va la actividad y los alumnos tienen la

oportunidad de expresar cómo podría mejorar.

De esta forma conseguimos que los alumnos compitan por elevar su propio blog en el ranking aumentando el número de interacciones. En esta fase, es aconsejable que el panel sea actualizado semanalmente, y cada vez por un alumno diferente que se encargará de recabar los datos necesarios (para ello tendrá que visitar todos los blogs).

5º. Control del profesor.

Ya hemos comentado antes que la confidencialidad es una excelente cobertura para el alumno saboteador, que nos puede colgar un vídeo inadecuado, un comentario agresivo, una amenaza, etc… en cualquier blog. En ese caso, lo comentamos en clase y damos a todos los alumnos instrucciones para que bloqueen el acceso de ese usuario a los blogs. Si el problema se repite, cancelamos la actividad explicando al grupo que aún no está lo suficientemente maduro para disfrutar de este tipo de actividades. El profesor debe estar atento a los artículos y comentarios de los alumnos, de forma que pueda atajar problemas o para que pueda aconsejar convenientemente si lee algún artículo peligroso. Los adolescentes están llenos de problemas y pueden utilizar el anonimato para revelar problemas muy graves como válvula de escape (suicidios, agresiones, abusos, etc…). No vamos a poder saber si son reales o simulaciones, pero debemos siempre tratarlos como reales.

Si todo marcha bien, el profesor va a tener bastante trabajo con esta actividad, así que debe asegurarse de que dispondrá de tiempo suficiente para ponerla en práctica. Todo depende de su supervisión, así que no se puede iniciar la actividad y luego desentenderse de ella, ya que en ese caso los peligros de una interacción negativa entre los alumnos aumentan exponencialmente.

5. Conclusión

Como podemos comprobar, los recursos electrónicos, aparentemente fríos y superficiales, pueden convertirse en una herramienta didáctica de suma utilidad, logrando resultados que por medios convencionales serían impensables. Los alumnos de Primaria y Secundaria se encuentran en edades en que su carácter y personalidad se va forjando lenta y paulatinamente, siendo esta una actividad que les permite compartir sentimientos, ideas, convicciones, sucesos, luego les resulta enormemente motivador y gratificante. Nuestros alumnos fortalecen así sus lazos de unión, aunque desconozcan la identidad de sus interlocutores. Pueden sentirse comprendidos, observan que lo que les ocurre a ellos, les ocurre también a otros. Escuchan y son escuchados, porque nadie mejor que ellos mismos para entenderse mutuamente. Gracias a la actividad propuesta, podremos trabajar con los alumnos materias transversales y competencias básicas tan esenciales como la competencia en comunicación lingüística, la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, la competencia digital, la competencia social y ciudadana, la competencia para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida o la competencia para la autonomía e iniciativa personal.

El blog se convierte por tanto en un foro de diálogo abierto al aula, donde nuestros alumnos van a poder interactuar digitalmente, expresándose libremente, lo que reporta un enriquecimiento personal y colectivo de gran magnitud. Ya en el aula, la actividad puede dar lugar a múltiples ramificaciones, como el comentario de determinadas cuestiones que se planteen en los blog, la articulación de debates, el análisis de artículos de prensa relacionados con el tema, etc...

El abanico de posibilidades de trabajo es inmenso, desde aquí hemos propuesto una actividad centrada en la comunicación de reflexiones personales, pero igualmente pueden proponerse actividades de lo más diversas, que van desde la creación de blogs en los que los compañeros vayan indicando los problemas con los que se van encontrando a lo largo de una o varias materias, permitiendo que el resto de compañeros y el mismo profesor/es puedan aportar soluciones; la utilización de blogs como herramienta anónima de evaluación de la actividad docente, así como propuestas de mejora; la creación de blogs por grupos, en los que cada grupo realice una pequeña investigación en cada unidad didáctica, interrelacionándose los distintos grupos; etc...

BOHÓRQUEZ, Emilio (2008) «El blog como recurso educativo».
 EDUTEC‐E, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 26/Julio 2008.
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec26/
ISSN 1135‐9250.

FAMILIA Y MAESTROS...

"Enseñarás a volar,

pero no volarán tu vuelo.

Enseñarás a soñar,

pero no soñarán tu sueño.

Enseñarás a vivir,

pero no vivirán tu vida.

Sin embargo...

en cada vuelo,

en cada vida,

en cada sueño,

perdurará siempre la huella

del camino enseñado."

Madre Teresa De Calcuta
Gracias familia Sayas - Mazza por tanto amor.

BILLONI RECIBIÓ POR PRIMERA VEZ A LOS GREMIOS DOCENTES

El presidente del Consejo Provincial de Educación, Aníbal Billoni recibió, por primera vez desde el inicio de su gestión, a los representantes de la Asociación de Docentes de Santa Cruz (ADOSAC) y la Asociación de Maestros de Enseñanza Técnica (AMET) con el propósito de analizar los principales temas que son de interés para el sector.


De la reunión también participaron la vicepresidenta del Organismo, Marisa Oliva y los nuevos vocales por el Poder Ejecutivo, Adriana Reyes y Marcelo Varas.

Posteriormente, Billoni brindó una conferencia de prensa en la que indicó que fueron dos reuniones muy importantes porque “a través de ellas reiniciamos el diálogo con los representantes de uno de los actores fundamentales del sistema educativo”.

A la vez, remarcó que en esta ocasión acordaron “continuar un camino de trabajo conjunto mediante el cual se puede abordar distintas cuestiones que tienen que ver con el buen funcionamiento de la educación en Santa Cruz”.

En este sentido, sostuvo que “el diálogo es absolutamente necesario aunque no nos pongamos de acuerdo en muchas cosas e inclusive si confrontamos en determinados temas hay muchas otras en las que podemos avanzar”

“Lo más importante es priorizar que siempre exista un puente de comunicación y en función de eso actuar”, afirmó Billoni.

Respecto a los principales temas que se analizaron en esta reunión, el titular de la cartera educativa detalló: “En primer lugar, escuchamos las objeciones que ellos efectuaron al Calendario Escolar 2012 aprobado por este Consejo en cuanto a determinadas cuestiones que imposibilitarían cumplir con los estipulado especialmente para febrero del próximo año. Ante lo que nos comprometimos a analizar estas observaciones”.

También explicó que los gremios docentes plantearon continuar en el trabajo conjunto, en el marco de las subcomisiones de paritarias en temáticas como los Concursos de Titularizaciones y Ofrecimientos de Cargos.

Entre otros temas los docentes plantearon la incidencia de los días descontados en el concepto docente. Al respecto, el funcionario provincial indicó: “A partir del asesoramiento del servicio jurídico, interpretamos que el derecho de huelga no implica la imposibilidad de descontar los días de paro y en este caso, que la ilegalidad del paro no tenga una sentencia firme no imposibilita que se descuenten los días no trabajados, tendiendo en cuenta el dictado en tres oportunidades de la conciliación obligatoria”.

Y agregó: “Por lo tanto, los días descontados son ausencias injustificadas y al sumar más de diez días con ausencias de este tipo inciden directamente en la nota de concepto de los docentes”.

Al respecto, enfatizó que “esta es la cuestión más álgida y les manifestamos que esta decisión la tomó un Gobierno Provincial, del cual formamos parte, por lo que son decisiones que tenemos que madurar adecuadamente”.

Por último, Billoni se refirió a las reuniones paritarias y señaló: “Más allá que sea posible realizar Paritarias el próximo año es importante tener en cuenta que existen tres subcomisiones en las que se puede avanzar, tales como Legislativo, Condiciones Laborales y Salariales y Concursos Docentes, y acordamos trabajar en tornos a ellas en los próximos meses”.
Prensa-CPE

CON RESULTADOS POSITIVOS CIERRA EL PROGRAMA ESCUELA Y REDES SOCIALES - PCIA DE SANTA CRUZ -

El Consejo Provincial de Educación junto a entidades sociales y familias de Río Gallegos realizaron hoy el cierre anual del Programa La Escuela y las Redes Sociales con resultados positivos en cuanto a la disminución del fracaso escolar de los alumnos y las alumnas participantes.

Este dispositivo es implementado a través de la Dirección Provincial de EGB desde 2008 con el propósito de dar respuesta al problema del fracaso escolar en el Nivel Primario, focalizando la tarea en Primer y Segundo Ciclo de las escuelas ubicadas en contextos más vulnerables.

Con este fin, la propuesta promueve la habilitación de espacios de apoyo escolar gratuito que a su vez sirven como puente entre la escuela, la familia y el barrio. A partir del 2009, a través de convenios interinstitucionales entre el Consejo Provincial de Educación, municipios e instituciones intermedias se logró extender la propuesta a ocho localidades y alcanzó un total de 19 centros. En 2010 y 2011, en tanto, esta cifra llegó a 30 centros en toda la provincia.

A la ceremonia de cierre asistieron el presidente del Consejo Provincial de Educación, Roberto Borselli; la vicepresidenta del Organismo, Marisa Oliva; la vocal por el Poder Ejecutivo, Elsa Alonso; la secretaria de Coordinación Educativa, Fabiana Luján; el director provincial de EGB, Marcelo Varas; la coordinadora del Programa, Roxana Larcher; los representantes de las organizaciones sociales, padres y alumnos.

En esta ocasión se presentaron los logros más significativos de este proyecto que fueron los siguientes: el 100 por ciento de los chicos que asistieron en forma regular, lograron promocionar el año escolar; el 80 por ciento de quienes lo hicieron en forma esporádica lograron superar sus dificultades pedagógicas; intervención exitosa en más de 35 casos de riesgo a través de articulación con la Subsecretaria de Abordaje Territorial, la Oficina de Acceso a la Justicia, Supervisores de EGB, Proyecto Equidad, Programa Nacional CAI y Directivos.

A la vez se realizaron talleres para padres, en Bibliotecas Populares, de Lectura; y capacitaciones a los maestros comunitarios.

En el acto fueron destacados los docentes, las organizaciones sociales y alumnos que asistieron durante todo el año al proyecto.

Al respecto, Roberto Borselli indicó que este proyecto formó parte de una de las principales política públicas de esta gestión y que consistió en “articular lo público con lo privado, lo público y las organizaciones intermedias porque estamos convencidos que el camino es generar este tipo de alianzas estratégicas”.

“Tenemos un fuerte reconocimiento al papel que tienen las Bibliotecas Populares y las organizaciones sociales porque son espacios válidos a los que los niños, las niñas y adolescentes asisten y nos permitiría llegar con dispositivos de apoyo escolar gratuito”, afirmó el titular de la cartera educativa.

Por último, destacó que el proyecto surgió por la voluntad política del Gobernador Daniel Peralta y por el trabajo del equipo del Consejo Provincial de Educación como órgano ejecutor de esa decisión.

Por su parte, la coordinadora del Programa La Escuela y las Redes Sociales, Roxana Larcher indicó que la evaluación de los cuatro años de implementación de este proyecto es “altamente positiva porque logramos avances muy importantes en torno a la intervención en casos de riesgo pedagógico con influencia de problemas sociales que han sido superados”.

En cuanto a las claves de esta propuesta, la coordinadora sostuvo que “es el trabajo en equipo y la articulación entre supervisores, directivos y sobre todo, entre los docentes del proyecto y de las escuelas”.

A su vez, señaló que los padres manifiestan agradecimiento porque “encontraron espacios fuera de la escuela en los que los chicos fueron acompañados y contenidos permitiendo superar aquellas cuestiones sociales que repercuten en el rendimiento escolar de los alumnos”.

Prensa-CPE

Metodología: EL PORTAFOLIO DEL ESTUDIANTE

Definición: El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.
El portafolio como modelo de enseñanza - aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente; y, por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada.

Utilidad: El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes ámbitos. El portafolio se usa en la educación pero es una idea importada
de otros ámbitos profesionales: artistas, fotógrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo.

OBJETIVOS:

• Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción sus propios progresos.
• Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se
preocupen de su proceso de aprendizaje.
• Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos en
la situación de aprendizaje.
• Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.
• Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver problemas.

VENTAJAS:

• Ofrece información amplia sobre el aprendizaje.
• Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje.
• Tiene un carácter cooperativo, implica a profesor y estudiante en la organización y desarrollo de la tarea.
• El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas....
• Se pueden compartir los resultados con otros compañeros y con otros profesores.
• Promociona la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico reflexivo que por una parte asegura el aprendizaje mínimo y por otra aquél que cada uno desea adquirir y profundizar.
• Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales al alumno.
• Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados conseguidos.
• Cuenta desde el principio con los criterios con los que serán evaluados los estudiantes.
• El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales.

INCONVENIENTES:

• Falta de seguridad por no estar haciéndolo bien.
• Excesivo gasto de tiempo por parte del profesor y del alumno, si no se seleccionan los aspectos claves o no se establecen mecanismos de control.
• Implica un alto nivel de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado
• No elimina otros tipos de evaluación.
• La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)
• La evaluación ha de estar muy sistematizada en referencia a los objetivos y/o al avance, sinopuede ser subjetiva y tangencial.

Proceso de Elaboración:

Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un alumno pueda ser muy variada y dependa de los objetivos marcados en cada área curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados en su elaboración (Barberá, 2005):

1. Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o más abierto a una dirección por parte del estudiante.

2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinada.

3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.

4. Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos.

Además en la elección de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:

• Autoría y audiencia del portafolio
• Contenidos a desarrollar
• Objetivos y competencias
• Estructura y organización concreta
• Criterios de evaluación

Proceso de Uso:

Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las
siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes (Barberá 2005):

Fase 1. Recogida de evidencias

Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio

Fase 2. Selección de evidencias

En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o resto de compañeros.

Fase 3. Reflexión sobre las evidencias

Esta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no puntos flojos y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.

Fase 4. Publicación del portafolio

En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.

Recursos:

• Recursos personales
• Aula
• Portafolio con las evidencias
• Bibliografía

Variantes y ejemplos:

Algunas variantes del portafolio del estudiante son: el portafolio electrónico y el portafolio docente, que se explican a continuación:

A. El portafolio electrónico

El crecimiento del portafolio como método de enseñanza y aprendizaje se ha asociado al auge del Internet. Se utiliza en muchas universidades asociados e complejos sistemas de evaluación on line.
Su naturaleza gráfica y habilidad para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas, proporciona al alumnado la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo positivo, progresivo
y consciente con un gran potencial atractivo. Es un sistema de gestión que permite a estudiantes, profesores y administradores la creación y distribución de sus documentos educativos.
El portafolio electrónico aporta la posibilidad de que los marcos de expresión sean diversificados. El
lenguaje multimedia que se aprende en el desarrollo del curso es una opción para expresar el proceso, y en ese sentido la riqueza de las producciones en cuando a la diversificación de sentido es aún mayor.
Se transforma de esta manera en otra instancia de práctica y aplicación de los contenidos desarrollados en el curso. El portafolios en este contexto es definido como el instrumento que utiliza las herramientas tecnológicas con el objeto de coleccionar las múltiples evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes medios (audio, video, gráficos, textos).  Se utilizan hipertexto para mostrar más claramente las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y reflexiones. Generalmente los términos portafolios electrónico o portafolios digital se usan intercambiablemente, pero podemos hacer una distinción, el portafolios electrónico contiene medios analógicos, como videos por ejemplo.
En cambio en el portafolios digital, todos los recursos son transformados en lenguaje informático. Los
beneficios que ofrece esta versión hace referencia a su portatibilidad, la integración de las tecnologías en su construcción, la utilización de hipertextos permite establecer relaciones entre los diversos componentes, por lo cual facilita la reflexión y la lectura y, la accesibilidad total, sobre todo cuando
 se trata de web potfolios (Barret, 2000).

B. El portafolio docente (Fernández y Maiqués, 2001)

El portafolio docente supone todo un giro metodológico en relación con los modelos anteriores de
análisis o evaluación de la enseñanza, es el propio profesor el que asume el proceso de recogida de
la información sobre sus actuaciones docentes y el que tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad. Del mismo modo que las afirmaciones que se realizan en el currículum investigador deben estar documentadas con evidencias, la realización del portafolio docente deberá basarse en una evidencia empírica firme. Un ejemplo de portafolio docente podría presentar la siguiente estructura:

I. Nombre del profesor/a
II. Departamento/centro
III. Institución
IV. Fecha
V. Tabla de contenidos:

􀂃 Responsabilidades de enseñanza
􀂃 Declaración de Filosofía de la enseñanza
􀂃 Metodología de la enseñanza. Estrategias. Objetivos.
􀂃 Calificación de los estudiantes en los exámenes
􀂃 Evaluaciones de los colegas.
􀂃 Declaración del jefe del departamento
􀂃 Detalle representativo del programa del curso
􀂃 Productos de enseñanza (evidencia de lo que aprende el estudiante)
􀂃 Premios y reconocimientos de su enseñanza
􀂃 Metas de enseñanza: a corto plazo y a largo plazo.
􀂃 Apéndices

Bibliografía:

Agra, MJ (2003). “El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line
y presenciales”. En Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114.
Universidad de Santiago de Compostela.
Barberà, E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona: Ikastol en Elkartea.
Barberà, E. (1999). Enfoques evaluativos en matemáticas: evaluación por portafolios. En J. I. Pozo
y C. Monereo (eds.). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana.
Barberà, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. En
Educere La Revista Venezolana de Educación, año 9, nº 31.
Barnett, B. (1995). Portfolios in educational leadership programs: from theory to practice.
Innovative Higher Education, 1 (19), 197-206.
Barrett, H. y WilkersonJ J. (2004). Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approacches.
[Disponible en: http://electronicportfolios.org/
Bia, A. (2005). El portafolio del discente como método de trabajo autónomo. En Carrasco y
Martinez (eds). Investigar en diseño curricular. Redes de docencia en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Universidad de Alicante: Marfil.
Barret, H. (2000): “Create your own Electronic Porfolio. Learning &leading with technology Vol 27, 7, pp-14-21
Fernandez March, A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo
profesional. En Educar, nº 33, pp 127-142
Fernandez, A. y Maiques, JM. (2001). La carpeta docente como herramienta de evaluación y
mejora de la calidad de la enseñanza. En Evaluación de políticas educativas: VIII Congreso
Nacional de Teoría de la Educación, pp 86-90
Ejemplos en internet:

http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/marc1/opinion.pdf
http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/179.pdf
http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_rodriguez_conde.htm

El aprendizaje como proceso y como resultado

Para poder hablar con sentido de la evaluación de los aprendizajes conviene que aclaremos previamente algunas ideas sobre el propio aprendizaje. Comencemos por distinguir dos maneras diferentes pero complementarias de entender este concepto: el aprendizaje puede entenderse como un proceso o como un resultado. El aprendizaje puede entenderse como un proceso, es decir como el camino que se recorre mientras se aprende, o como un resultado es decir como lo que se logra. A veces a este resultado se le llama conocimiento. Así decimos que sabemos lo que hemos aprendido.
Esta distinción es relevante, y nos será de gran utilidad más delante en este texto, porque no es lo mismo evaluar el aprendizaje entendido éste como un proceso o si, por el contrario lo consideramos como un resultado.

Podemos representar un proceso como un camino, es decir como algo que se desarrolla en el tiempo, con su inicio, su transcurso y su finalización o meta. El resultado en cambio, sería un punto o situación dentro de ese camino. Un río y su cauce son imágenes adecuadas para representarnos qué es un proceso. El río nace en una fuente, que es su lugar de inicio, recorre su cauce hasta desembocar en otro río o el mar. A pesar de las semejanzas señaladas también hay diferencias porque el aprendizaje suele ser un proceso abierto en el que es difícil identificar tanto su inicio como su final. A diferencia de los procesos de enseñanza que si empiezan y terminan de manera clara (lecciones, cursos, etapas, carreras,...) el aprendizaje es un camino sin inicio ni final, a no ser los de la propia vida. Aprende, en principio, el que no sabe y camina poco a poco mejorando sus respuestas. Aprender es disminuir los errores y aumentar los aciertos, es entender más, hablar mejor, calcular con más precisión y rapidez, etc. Aprender es crecer, caminar. Pero el aprendizaje también puede verse como un resultado, aunque, como ya hemos dicho, le llamamos conocimiento, y volviendo a la metáfora del río también podemos citar su caudal en un determinado punto de la misma manera que en un momento de nuestra vida podemos hacer uso de lo que sabemos. Lo que sabemos es el resultado de lo que hemos aprendido, el conjunto de los aprendizajes asimilados y sedimentados por el tiempo. No puede esconderse la similitud entre el sedimento del río y el sedimento que es el conocimiento. La metáfora sirve pues tanto para un caso, el proceso, como para el otro, el resultado.
Diacronía y sincronía son aquí los conceptos clave. El aprendizaje visto de manera diacrónica es un proceso, es un cambio, es una mejora. El aprendizaje visto de manera sincrónica, en cambio, es el resultado, el resumen de lo que sabemos. Una visión integral del aprendizaje no puede olvidar ninguna de estas dos visiones por ser ambas complementarias y mutuamente necesarias.
Veamos, ahora, qué consecuencias tiene esta distinción de cara a la evaluación. Si entendemos el aprendizaje como un proceso, la evaluación tiene que ver, fundamentalmente, con la regulación (feed-back) de ese proceso es decir con la información necesaria para ir ajustando progresivamente la respuesta al estímulo correspondiente. Aprender es, desde este punto de vista, acomodar los esquemas de actuación (Piaget) para ir progresivamente afinando, mejorando, la respuesta hasta que ésta responda de manera adecuada a la situación planteada. El aprendizaje, visto desde esta óptica, es un proceso de disminución progresiva del error, de ajuste, de regulación. Solemos decir que una persona "está aprendiendo" cuando sus respuestas son progresivamente mejores, cuando sus errores disminuyen. Solemos considerar que alguien "ya sabe" desde el punto de vista del resultado cuando comete pocos errores, pero sobre todo cuando es capaz de identificarlos y corregirlos. Así podemos decir que la autorregulación eficiente marca un antes y un después en los procesos de aprendizaje y aunque siempre se puede aprender solemos considerar a la persona que llega a ese nivel como experta, alguien que ya sabe.
En la figura 1 puede verse un diagrama que muestra de manera gráfica lo que se quiere decir cuando se afirma que el aprendizaje es un proceso de regulación. A un determinado estímulo respondemos de acuerdo con nuestros esquemas de actuación (asimilación), si la respuesta es correcta, adecuada, el esquema se refuerza; si no lo es la información sobre el error vuelve hacia el estímulo para "obligarnos" a modificar nuestro esquema de acción (acomodación). Este círculo se repite una y otra vez hasta que el esquema se modifica lo suficiente para ser capaz de producir la respuesta adecuada. Aprender, es por lo tanto ajustar el "esquema de actuación" y regular es informar de los desajustes para que estos se vayan reduciendo. La cibernética es la ciencia de la regulación y desde este punto de vista hay que afirmar que el aprendizaje es un proceso en el que la evaluación juega el papel de emisario cibernético. No debe confundirse este concepto de cibernética con el uso tecnológico que suele hacerse del mismo y debe unirse al concepto de evaluación como regulador del proceso de aprendizaje. La autorregulación eficiente marca la finalización del proceso de enseñanza e indica el inicio de otro período de aprendizaje en el que el conocimiento ya adquirido y la autonomía lograda permite que el propio aprendiz pueda dirigir de forma eficiente su propio aprendizaje, ya de manera independiente o recurriendo a otros cuando así lo considere necesario. Al inicio del proceso de aprendizaje el influjo de la enseñanza y su función reguladora es capital, pero poco a poco debe debilitarse para dar paso al progresivo protagonismo que debe ocupar la autorregulación. El aprendiz ya se ha convertido en maestro.

Figura 1: El aprendizaje como proceso.
Si entendemos el aprendizaje como un proceso, lo relevante es la progresiva acomodación de los esquemas de acción y la evaluación. Esto es útil porque sirve a la regulación. Si, por el contrario, nos interesamos en el resultado del aprendizaje (conocimiento) en un determinado momento, entonces nos situamos fuera del proceso y solo nos preocuparemos por la calidad de la respuesta en ese momento, es decir acerca de si la respuesta es la adecuada, o próxima a ella, o por el contrario equivocada o lejana. Así diremos que esa persona "sabe" si acierta y que "no sabe" si yerra. Por lo tanto desde este punto de vista lo importante es la validación, la constatación de ese resultado con independencia del proceso seguido. Un ejemplo claro lo podemos ver en las pruebas que hay que superar para lograr el permiso para conducir. El día fijado, a la hora fijada tienes que demostrar la pericia suficiente y cometer errores equivale a no superar la prueba. El examinador juzga la manera de conducir del aspirante en los momentos que comparte con él, su juicio no sirve para regular los posibles fallos sino para acreditar o no la pericia en ese momento. Como bien puede observarse la evaluación cumple, ya sea en un caso o en el otro, funciones diversas porque tiene objetivos bien diferenciados. La evaluación del proceso sirve para su regulación y la evaluación del resultado para acreditar conocimiento en un momento determinado.
Resumiendo:
- El aprendizaje puede entenderse como un proceso o como un resultado.
- El aprendizaje como proceso es el camino de acomodación de los esquemas de actuación donde la retroalimentación (feed-back) juega un papel fundamental. La evaluación sirve, precisamente, para asegurar que el proceso de regulación se establece correctamente, al informar al que aprende de las desviaciones (errores) de sus respuestas con relación a las esperadas.
- El aprendizaje como resultado es el conocimiento: lo que sabemos. Es decir nuestra capacidad sincrónica de actuar adecuadamente. La evaluación en este caso sirve de constatación, de validación, de acreditación de esa capacidad, al inferir de la respuesta adecuada la madurez del esquema de actuación.
Tarea de reflexión:
¿Recuerda cómo aprendió a andar en bicicleta? Describa someramente el proceso que siguió, a qué edad comenzó, quién lo ayudó, para qué edad terminó con este aprendizaje.
¿Recuerda cómo aprendió a hacer sumas con papel y lápiz? Describa someramente el proceso que siguió: ¿A qué edad comenzó, para qué edad terminó con este aprendizaje?


Tarea de autoevaluación

Cuando una persona que quiere obtener el permiso de conducir realiza un examen teórico tipo test, ¿qué se pretende evaluar: el proceso que siguió para aprender las normas de circulación o el resultado de ese aprendizaje? Cuando una persona asiste a clase de inglés y su profesor o profesora le indica sus fallos en la pronunciación de una palabra, esta información cómo debe considerarse: ¿como algo que sirve para mejorar el proceso de aprendizaje o como la constatación de un error de cara a una calificación?

                           El aprendizaje como camino y como posición dentro de ese camino.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Introducción


La organización de los currículos formativos basados en las competencias a desarrollar es, sin duda, uno de los temas de más actualidad en la ingeniería curricular de los últimos años. La incorporación a la formación a nuevos sectores sociales y la extensión de los procesos formativos hacia instituciones más cercanas a las prácticas profesionales ha condicionado el interés por las competencias como eje vertebrador de los currículos. Los currículos basados en los contenidos y su transmisión ya entraron en crisis cuando se entendió que son los aprendizajes a proponer el eje estructural del curriculum, pero en las últimas décadas y, sobre todo, en los últimos años esta crisis se ha acentuado debido a una visión más social de los currículos.

Estas razones hacen importante e interesante a la vez el estudio del curriculum por competencias y la construcción de propuestas para su desarrollo. Es un tema de gran actualidad para el que debieran prepararse todos aquellos que deban trabajar en el mundo de la formación tanto en el mundo escolar como en el profesional. De todas formas hay que reconocer que todavía tenemos mucho camino que recorrer para que las ideas que se han ido construyendo en los últimos años acerca del curriculum y su estructura se incorporen a la cultura de los docentes. Por esta razón tenemos que promover acciones de formación que, basadas en estrategias reflexivas, promuevan entre docentes que ya trabajan y entre los que aspiran a hacerlo el desarrollo de una nueva visión del curriculum que incorpore las competencias como eje central del mismo. No siempre es fácil, ni resulta evidente, organizar el curriculum desde un eje que no sean los contenidos temáticos ya que este modelo es el que se ha utilizado de manera tradicional y dada la división en áreas de conocimiento de los estudios actuales lo más natural parece actuar de esta manera. Esta tendencia es precisamente, la que deseamos combatir y de ahí se deriva el esfuerzo a realizar para desarrollar una nueva manera de entender el desarrollo curricular.

El término competencia no es nuevo, pero su acepción como término que sirve para la organización del curriculum de manera general y extensiva, es decir aplicada a todos los tipos de estudios, sí que es novedosa. Corremos el riesgo de no acotar bien el significado de este término y de no acertar, por lo tanto, a la hora de utilizarlo como referente central de la propuesta instructiva que tenemos que construir. Es recomendable reflexionar sobre su significado y sobre el valor del mismo a la hora de organizar los procesos de enseñanza - aprendizaje. No es una cuestión menor porque corremos el riesgo, como ya ha sucedido con otros conceptos que se han introducido en el campo de la Pedagogía, de utilizar términos cuyo significado no está claramente definido.

Tradicionalmente el eje vertebrador del curriculum han sido los contenidos temáticos y aunque desde un punto de vista teórico este planteamiento ha sido superado en la realidad todavía son muchos los docentes y programas que se organizan siguiendo este eje. Esta manera de ver las cosas ha dado lugar a un curriculum dividido por áreas de conocimiento con escasa relación entre ellas. También el profesorado se encuentra ordenado por esta lógica temática y en su propia formación es la parte que más peso específico tiene.


Hoy en día se puede afirmar que desde el punto de vista de las Ciencias de la Educación el eje vertebrador del curriculum deben de ser los aprendizajes, de manera que lo relevante en el curriculum no es lo que el docente debe enseñar sino lo que el estudiante debe aprender. De esta manera vemos la misma realidad, el curriculum, pero desde un punto de vista diferente, pasando desde una mirada que lo ve todo desde la enseñanza a otra que pretende conjugar esta mirada con la que observa la misma realidad desde el aprendizaje. La enseñanza y los contenidos temáticos siguen siendo importantes pero se encuentran supeditados a los aprendizajes para los que son necesarios, convirtiéndose de esta manera en una variable dependiente de los aprendizajes.

Los aprendizajes se basan en las operaciones mentales que se realizan sobre los contenidos y desde este punto de vista tienen un componente psicológico innegable. De ahí la importancia que ha tenido en estas últimas décadas la Psicología del aprendizaje como sustentador de los currículos.

Conviene que este cambio de perspectiva no contribuya a alimentar una postura extremista que relativice, en exceso, el valor de los contenidos como parte de los aprendizajes porque se corre el riesgo de perder de vista el valor real de los contenidos curriculares para llevar de esta manera el curriculum hacia un planteamiento basado en capacidades abstractas. Es por lo tanto recomendable que se busque una posición más centrada que, aunque priorice a los aprendizajes, no relegue los contenidos que socialmente se consideran relevantes.
En los últimos años estamos asistiendo a la aparición de un nuevo modelo de vertebración del curriculum, es el conocido como curriculum basado en competencias. Comenzamos intentado aclarar qué se quiere decir con esta expresión y para ello intentamos definir este nuevo concepto, asimilándolo a pericia o capacidad para aplicar el conocimiento a la resolución de situaciones problemáticas en los contextos en las que se presentan. No se trata solamente de saber, sino lo que se busca es que se sepa hacer. En este aspecto y si lo comparamos con lo que hemos denominado curriculum basado en aprendizajes observaremos que el nuevo matiz reside en la importancia que adquiere en esta nueva visión el contexto de uso del conocimiento.


Los contextos en los que el conocimiento debe usarse se convierten de esta manera en cruciales para la comprensión de qué aporta de novedoso este enfoque. En este capítulo se citan algunas propuestas realizadas sobre contextos de uso que se consideran especialmente importantes y se reflexiona sobre la importancia de determinar estos contextos a la hora de priorizar los aprendizajes que debe desarrollar el curriculum.

El discurso del curriculum por competencias no es solamente algo teórico sino que está en la base de dos de las más importantes reformas curriculares que se han realizado a nivel europeo en los últimos años. Por una parte la reforma de los currículos universitarios con la aparición de un nuevo modelo de crédito (el crédito ECTS) como estándar para la organización curricular y la propuesta de "Competencias clave para el aprendizaje a lo largo de toda de la vida de la Unión Europea", documento que ha sido recogido y adaptado a la legislación española en la última de las leyes educativas, la LOE del año 2006. En ambos casos, y de manera aún más explícita en el segundo las competencias aparecen como fundamento de las nuevas propuestas curriculares. Por lo tanto la organización del curriculum por competencias es, a nivel de propuesta, una realidad en nuestro medio educativo.

Reflexión doble. Por una parte, se rastrea el origen histórico de estas iniciativas en el contexto para concluir que este enfoque proviene de la formación más cercana a la empresa y que desde este punto de vista puede resultar problemática su incorporación al mundo educativo que debe tener, necesariamente, un enfoque más general y humanista. Por otra se aboga, para salvar este escollo, por una aproximación a este concepto de competencia que sea más amplia y que, evitando el reduccionismo que supone entender la competencia como una mera habilidad unida a una función laboral precisa, promueva una visión más abierta a todos los ámbitos en los que las personas actúan.
Antes de establecer cuáles son las consecuencias que para el resto de componentes curriculares tiene este nuevo enfoque y para poder mejor comprender qué consecuencias de diverso orden puede tener hemos considerado necesario aclarar qué debe hacerse si se desea que el curriculum por aprendizajes pueda desarrollarse. Nuestra idea es que esta es la base y que el curriculum por competencias añadirá algo nuevo, pero que sin esta base querer pasar de un curriculum basado en contenidos a otro basado en competencias resulta muy complicado.


Las teorías que explican la manera en la que las personas, y más concretamente lo estudiantes, logran los aprendizajes de manera significativa y construyen el conocimiento no son novedosas pero no siempre se utilizan correctamente. Para ello no valemos de un recurso bastante utilizado: el denominado triángulo didáctico. Este triángulo introduce el concepto de tarea/actividad como complemento necesario e ineludible a la más clásica relación estudiante- docente que siempre estuvo en la base de cualquier planteamiento didáctico.

Es importante tener en cuenta las relaciones que surgen entre los tres vértices de este triángulo y en concreto la relación de los docentes con las tareas, la que mantienen con los estudiantes y la relación de éstos últimos con las actividades a realizar. Los docentes deben buscar, seleccionar y proponer tareas que sirvan para el desarrollo de los aprendizajes a lograr, deben de buscar y poner a disposición de los estudiantes los recursos necesarios para ello, estudiantes y docentes deben interactuar desde una perspectiva en la que los docentes son facilitadores o mediadores entre los estudiantes y las tareas a realizar y en la que deben establecer lazos que permitan intercambiar no solo información sino también comunicación, es decir intercambiar significados; los estudiantes deben actuar realizando las tareas propuestas de manera que sea esta actividad la palanca que promueva los aprendizajes a desarrollar. Este triángulo y las acciones que sugiere recoge de manera bastante acertada un esquema que explica las principales cuestiones a tener en cuenta a la hora de elaborar una propuesta metodológica para un curriculum que busque desarrollar aprendizajes en sus estudiantes.

Es importante comprender el conocimiento como algo construido y que está en perpetua evolución y cambio. Esta visión dinámica del conocimiento, de su origen y desarrollo, es muy importante para tener una actitud didáctica que propicie el crecimiento de las personas y supere una visión meramente transmisiva de la función docente.

La mayor novedad que aporta el curriculum por competencias si lo comparamos con el curriculum por aprendizajes es la referencia expresa que se hace en el primero a los contextos de uso de los conocimientos adquiridos. Por esta razón, nos preguntamos cuales son los contextos de uso más importantes y que importancia podrá tener esta clasificación para la organización curricular.


Después de analizar diversas alternativas concluimos con una propuesta que distingue cuatro contextos como la red en la que se podrían capturar, a la vez que ordenar, las competencias. Estos contextos son el personal, el familiar, el social y el profesional. En consecuencia los aprendizajes pueden ordenarse por la contribución que los mismos hacen al desarrollo de las personas en cada uno de esos ámbitos. Lo que permite tener un criterio claro de su importancia relativa en los diferentes momentos de su desarrollo abriendo así el curriculum al aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Esta reflexión abre una nueva puerta para cuestionarse la necesidad de definir lo que podríamos denominar unas competencias clave o básicas que se concretaran en aquellas que todas las personas en tanto seres activos en una sociedad compleja debieran de tener la oportunidad de aprender. Se argumenta que estas competencias clave o básicas debieran asegurar los aprendizajes necesarios para el desarrollo en el ámbito personal, familiar y social preponderantemente en la escolaridad obligatoria y que debiera abrirse al mundo profesional en la post-obligatoria. Estos criterios generales resultan importantes a la hora de seleccionar aquellos aprendizajes que se deben colocar e el curriculum en las diferentes etapas que éste atraviesa.

Todos los tipos de competencias son importantes, pero no lo son de igual manera en todos los momentos de la vida de una persona ni en las vidas de diferentes personas. Esta es la idea clave que nos permite seleccionar los aprendizajes a desarrollar y hacerlo desde la óptica de los ámbitos de uso que sean en ese momento prioritario para la persona a la que está destinada esta propuesta curricular. No debemos olvidar que el problema fundamental del curriculum es qué debe enseñarse entre todo lo que es posible enseñar y que desde este punto de vista este enfoque resulta clave a la hora de tomar decisiones curriculares.

El constructivismo proporciona una buena explicación de los procesos involucrados en el aprendizaje pero el aprendizaje de las competencias tiene una serie de características propias que nos hace pensar en la conveniencia de revisar o completar algunos de los aspectos de esta teoría porque parece claro que no es fácil desarrollar competencias fuera de los contextos de uso de las mismas y que no siempre estos contextos están a disposición de los que deben organizar los procesos formativos. ¿Se pueden desarrollar competencias útiles en el medio no escolar desde la escuela? Esta pregunta resumiría la duda que se nos plantea.


En primer lugar debemos mostrar que ésta es una cuestión relativamente novedosa en la reflexión pedagógica y que no resulta sencillo responder de manera categórica a esta cuestión. Para comenzar a esbozar alguna solución reflexionamos sobre el carácter heurístico (resolución de problemas) que tiene la competencia y de la importancia que este carácter tiene para cualquier estrategia formativa. Desde este punto de vista se manifiesta una actitud no excesivamente optimista sobre la posibilidad de desarrollar competencias solamente desde el ámbito escolar y se proclama la necesidad de la colaboración entre la escuela, entendida en sentido amplio, y otras instituciones que se mueven en los ámbitos para los que precisamente pretendemos formar a nuestros estudiantes. No es nuestra intención dar una visión pesimista de esta cuestión sino plantear el problema tal como lo vemos y recabar la colaboración del resto de instituciones sociales para que el aprendizaje de las competencias sea posible y no un mero discurso teórico.

Dentro de esta reflexión general se cuestiona la posibilidad de la escuela de abordar la enseñanza de las competencias básicas y se manifiesta que si bien este reto parece abordable solo lo será en la medida en el que la escuela se abra al medio social con el que debe estar interconectada. Si no se da esa conexión y el medio familiar sigue alejado del medio escolar no resultará fácil el desarrollo del curriculum por competencias.

Dentro de una reflexión sobre las posibles estrategias a seguir a la hora de organizar un curriculum por competencias se destaca la importancia de la reflexión sobre la práctica como uno de las estrategias generales más importantes dado el carácter heurístico y no general de la competencia. Las competencias nos deben servir para resolver problemas y no hay dos problemas iguales aunque se parezcan. Consideramos esta estrategia válida para casi todos los casos pero especialmente importante para el desarrollo de las competencias profesionales en las que los problemas que la práctica real plantea no se pueden resolver desde una aplicación mecánica de reglas preconcebidas.