PEDAGOGIA - CASOS PARA ANALIZAR

Caso: Instituto de Formación Docente
Situación:
En un instituto provincial de formación docente los directivos intentan evaluar la institución para formular un proyecto para el año 2010.
Descripción:
La institución cuenta aproximadamente con 200 alumnos/as.
Están comenzando a trabajar en las aulas con los contenidos de la formación docente de grado para EGB 1 y 2.
No obstante haber iniciado un proceso de innovación basado en las recomendaciones del MCE y en decisiones jurisdiccionales, se vive internamente un clima de desorientación y desacuerdo.
No hay coherencia aún entre las prácticas y los contenidos. “Se dice lo que no se hace.”
Tampoco se han revisado aún los modos de evaluación a los alumnos, ni el sistema de evaluación y promoción en su conjunto.
Los directivos de la institución han decidido convocar a los profesores del instituto, para pensar una estrategia que permita modificar esta situación e implementar la innovación en los contenidos de un modo más eficaz.
Han propuesto para ello realizar una evaluación de la institución y del programa hasta el momento implementado.

Usted es consultado, como asesor externo, por el equipo de conducción de esta institución educativa provincial y tiene que recomendarles un modo de llevar adelante el proceso de evaluación institucional que pretenden.

a) Elija una enfoque o paradigma de evaluación desde el cual posicionarse, o bien combine diversos paradigmas o enfoques explicitándolo claramente. Luego
b) Responda en forma sintética, fundamentando todas sus respuestas:
1. ¿Qué plan de evaluación sugiere?
2. ¿Con qué instrumentos se buscarán los datos e información necesaria?
3. ¿Cómo evaluará el proceso de evaluación?
4. ¿Qué ideas propone para la redacción de los informes?


Lea atentamente el siguiente caso…

Caso: Escuela de EGB y Polimodal
Situación:
En una escuela de provincia que cuenta con EGB 1, 2 y 3, y nivel Polimodal los directivos intentan evaluar la institución para formular un proyecto para el año 2010, que les permita resolver los problemas actuales.
Descripción:
La escuela es relativamente grande cuenta aproximadamente con 900 alumnos sumando los tres ciclos y el nivel Polimodal.
Sobre todo en el tercer ciclo han surgido algunos problemas, básicamente referidos a la convivencia en la escuela, pero también se presentan problemas con el rendimiento académico, altos índices de repitencia y abandono antes de culminar 9no año.
El porcentaje de abandono antes de terminar el tercer ciclo es del 40% del total de alumnos que ingresa a 7mo año.

En principio la Coordinadora del ciclo junto a la dirección general, proponen realizar una evaluación institucional, que permita comprender las causas de este problema.
Deciden entonces convocar a un grupo de docentes y preceptores de EGB 3, para pensar una estrategia que permita modificar esta situación.

Usted es consultado, como asesor externo, por el equipo de conducción de esta institución escolar y tiene que recomendarles un modo de llevar adelante el proceso de evaluación institucional que pretenden.
a) Elija una enfoque o paradigma de evaluación desde el cual posicionarse, o bien combine diversos paradigmas o enfoques explicitándolo claramente
b) Luego, responda en forma sintética y fundamente teóricamente:
1. ¿Qué plan (explicite fases y/o momentos) de evaluación sugiere?
2. ¿Con qué instrumentos se buscarán los datos e información necesaria?
3. ¿Cómo y a quiénes se difundirán los resultados?
4. ¿Qué propone como estrategia de metaevaluación?


Caso: Escuela de EGB

Situación:
En una escuela de provincia que cuenta con EGB 1, 2 y 3, los directivos intentan evaluar la institución para formular un proyecto para el año 2010.

Descripción:
La escuela es relativamente grande cuenta aproximadamente con 600 alumnos sumando los tres ciclos.
Desde el año 2006 han comenzado la implementación de EGB 1 y 2 y desde el 2008 EGB 3.
Sobre todo en este último ciclo han surgido algunos problemas, gran cantidad de alumnos antes de comenzar 8vo año emigran hacia escuelas de la Ciudad de Bs. As. (en la cual aún no se implementó la Ley Federal para este ciclo).
Por lo tanto los grupos de 8vo y 9no se reducen drásticamente, con las consecuencias que ello produce en alumnos docentes y en la institución toda.

Los directivos de la institución han decidido convocar a un grupo de docentes de EGB 3, para pensar una estrategia que permita modificar esta situación.
En principio la Directora General y el Coordinador del ciclo proponen realizar una evaluación institucional…

Consigna:

Usted es consultado, como asesor externo, por el equipo de conducción de esta institución escolar, y tiene que recomendarles un modo de llevar adelante el proceso de evaluación institucional que pretenden.

Elija una enfoque o paradigma de evaluación desde el cual posicionarse, o bien combine diversos paradigmas o enfoques explicitándolo claramente:
Luego…
Seleccione tres de las preguntas formuladas y responda en forma sintética:

a) ¿Qué plan de evaluación sugiere?
b) ¿Qué tipo de órganos y equipos se crearán para realizar la tarea evaluativa?
c) ¿Con qué instrumentos se buscarán los datos e información necesaria?
d) ¿Qué ideas propone para la redacción de los informes?
e) ¿Cómo y a quiénes se difundirán los resultados?
f) ¿Qué propone como estrategia de metaevaluación?

EVALUAR PARA EDUCAR: ¿POR QUÉ? ¿QUÉ? ¿QUIÉN? ¿CÓMO?

Profesorado de Educación Técnica
Docente: Lic. Marcelo A. Mazza

DIDACTICA/PEDAGOGIA

ACTIVIDAD:
Leer en equipos y contrastar la información con sus propias prácticas pedagógicas observando modelos de planificación de su disciplina donde conste la evaluación durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. Realizar comentarios.

Materiales necesarios: planificaciones, proyectos…

Jean-Marie De Ketele

EVALUAR PARA EDUCAR: ¿POR QUÉ? ¿QUÉ? ¿QUIÉN? ¿CÓMO?


1. Las funciones de la evaluación (¿por qué evaluar?)

Es importante saber que se evalúa para tomar decisiones pedagógicas.

2. Tipos de evaluación pedagógica.

Destinada a:
Certificar, es decir, a hacer el balance de los objetivos terminales globales.
Establecer una clarificación en el seno de la población, es decir, hacer el balance de los objetivos de perfeccionamiento.
Hacer el balance de los objetivos intermedios.
Diagnosticar.
Clasificar en subgrupos.
Seleccionar.
Predecir el éxito.
Jerarquizar.

3. El “objeto” de la evaluación (¿a quién o qué evaluar?)

Entre las personas que se pueden evaluar, el alumno –o el individuo en proceso– de educarse siempre está considerado como el único sujeto de evaluación.
El enseñante –o el educador–, olvidado muy frecuentemente, puede ser también evaluado de diversas maneras: directamente, mediante la observación de su comportamiento; indirectamente, mediante el examen de los resultados de sus alumnos antes y después de un aprendizaje..., sin olvidar la auto-evaluación (evaluación del propio educador por sí mismo).
Además, hay otros objetos susceptibles de ser evaluados: por ejemplo, los objetivos, ya sean tomados aisladamente o en conjuntos estructurados (programas en el sentido estricto del término). Hay una gran cantidad de decisiones administrativas o políticas que conciernen a los programas que no se basan en ninguna evaluación.
. Asimismo, podemos evaluar el método, es decir, el conjunto coherente y estructurado de principios que coordinan la acción. Pensamos particularmente en la manera de utilizar las técnicas y el material, el modo de concebir la relación con el alumno, el grupo, etc...
Para finalizar, ¿se ha pensado alguna vez en evaluar un sistema o el conjunto de los elementos materiales de organización y de funcionamiento que rigen el proceso educativo?


4. El autor de la evaluación (¿quién evalúa?)

Debe tomarse en consideración el estatus de la persona que evalúa en relación a las personas evaluadas o que utilizan los objetos evaluados.
De esta manera, las autoridades externas –todas las personas externas al quehacer pedagógico que administrativamente juegan un papel de “supervisor” (inspector –a veces el director de la escuela–, investigador delegado)– pueden en ocasiones efectuar evaluaciones.
También pueden evaluar personas independientes, personas externas al aprendizaje con un estatus administrativo independiente del estatus del evaluado o del estatus de las personas que se responsabilizan del sujeto o del objeto evaluado.
Las autoridades internas, o las personas encargadas directamente de guiar el aprendizaje, son las que normalmente se consideran como únicos autores posibles de la evaluación (ejemplos: el profesor que evalúa a los alumnos, los objetivos...). Aquí surge un problema muy importante: el de la implicación del evaluador en la situación.
Los iguales, o las personas que tienen un estatus idéntico al del sujeto evaluado, pueden proceder a una evaluación (ejemplos: el enseñante evaluado por sus colegas; el alumno evaluado por los demás alumnos
Los subordinados –o todas las personas introducidas en un aprendizaje– también tienen el derecho de evaluar. Los subordinados disfrutan de un estatus inferior al del sujeto evaluado (o del sujeto que emplea el objeto a evaluar
Finalmente, llegamos a la auto-evaluación. En este caso el sujeto evaluado y el evaluador se confunden. Demasiado a menudo la auto-evaluación es considerada como medio exclusivo de evaluación.
La auto-evaluación debe ser considerada como objetivo general en todo proceso educativo. Esto implica que debe llevarse a cabo muy frecuentemente.

5. Las estrategias de la evaluación (¿cómo evaluar?)

A nuestra manera de ver, hay dos parámetros esenciales que caracterizan las principales estrategias de evaluación. En efecto, por un lado la estrategia puede ser longitudinal (se lleva a cabo a lo largo del proceso) o por el contrario, puede ser puntual (en momentos precisos de la secuencia); por otro lado, la estrategia concierne objetos más o menos implícitos.

6. Principales estrategias de evaluación:

La observación libre (longitudinal; implícita)
La observación sistemática (longitudinal; explícita)
La observación provocada (puntual o longitudinal según los casos; explícita)
El examen escrito clásico (puntual; implícito)
El examen oral clásico o la entrevista libre (puntual; implícita)
En situación libre (puntual; implícita)
La prueba centrada en unos objetivos (puntual; explícita)
La entrevista centrada en unos objetivos (puntual; explícita)
Situación centrada en los objetivos (puntual; explícita)
El análisis de contenido (habitualmente, realización longitudinal y utilización puntual; explícita)

7. Conclusión:

Algunas evaluaciones se utilizan muy puntualmente: cuando interesa hacer un corte vertical en un nivel de aprendizaje, para poder tomar una serie de decisiones pedagógicas acerca de la secuencia de aprendizaje –más o menos larga– que deberá seguir a la anterior. Otras son longitudinales en el sentido de que se llevan a cabo durante el proceso y son parte de la progresión del aprendizaje gracias al feed-back que aportan.
En las evaluaciones longitudinales que pretenden ser formativas (motor de la progresión), tanto las evaluaciones implícitas como las explícitas son necesarias, útiles y complementarias. Las primeras porque conllevan una cierta “atención flotante” que abarca un campo de observación mayor (mezcla de informaciones pertinentes y parásitas); las segundas porque comportan una “atención dirigida” que permite captar más fácilmente lo que es percibido como importante.
Por el contrario, en las evaluaciones puntuales se impone en la mayoría de los casos la explicitación de los criterios de evaluación.
Las estrategias de evaluación presentadas son estrategias de base que pueden combinarle en estrategias más complejas o evaluaciones puntuales de síntesis; el consejo de clase y el boletín escolar son dos ejemplos que analizaremos más adelante.

Instrumentos de evaluación.

Los instrumentos de evaluación no tiene que ser entendidos sólo como herramientas para la medición sino que deben construir elementos de identificación sobre el modo como el alumno construye su conocimiento, sobre qué significan las respuestas que un alumno produce en un trabajo, qué tipo de información recoge el docente y cuál el alumno de sus procesos de aprendizaje y producción. Asoman la tensión entre evaluar y acreditar y entre evaluación cuantitativa y cualitativa.

Los instrumentos de evaluación deben tener en cuenta 3 criterios:
validez :grado de precisión con que un instrumento mide lo que debe medir. Refiere a los resultados no al instrumento mismo. Una prueba tiene validez cuando representa una muestra significativa del universo de contenidos.
Confiablidad: grado de exactitud con que un instrumento mide lo que en verdad mide. La exactitud y precisión con que la prueba mide determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable, objetiva independientemente de quien utiliza un programa o instrumento (balanza o reloj)
Practicidad: en su construcción, administración y análisis de resultados.
Clasificación de los instrumentos de evaluación:

De procesos: Portafolios; Entrevistas; Observaciones documentadas; Registros de aprendizaje y diarios de los alumnos; Autoevaluación (oral- escrita); Informes de entrevistas sobre los proyectos, productos y muestras del alumno (éste explica qué, cómo y por qué y reflexiona acerca de posibles cambios); Expresión en voz alta por parte del alumno de su pensamiento junto con tests estandarizados o de tipo multiple choice.
De productos: Pruebas de ensayo; Proyectos; Carpetas de trabajo; Muestras /investigaciones (exposición); Pinturas, obras de teatro; danzas y cuentos con criterios de clasificación, Tests estandarizados o multiple choise, con una sección para explicaciones.
Las pruebas de ensayo pueden ser de respuesta extensa o limitada y dan la oportunidad de expresar el conocimiento obtenido. Para que se corrijan más objetivamente deben explicitarse los criterios de corrección y puntuación antes. Permiten realizar análisis, desarrollar explicaciones, descubrir relaciones, integrar contenidos abordados, establecer distinciones entre ideas, expresar ideas siguiendo una secuencia lógica, seleccionar ideas significativas, elaborar resúmenes, organizar ideas, extraer conclusiones.
Las pruebas objetivas: admiten una única respuesta como correcta. El más usado es el múltiple choice (respuestas alternativas). Fácil de corregir, difícil de construir.


Escalas de clasificación.

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Establecer escalas es difícil. Algunos criterios: Respuesta ejemplar: 10. respuesta clara, coherente. Incluye diagrama claro y simplificado. Demuestra comprender ideas y procesos matemáticos. Presenta argumentos sólidos. Da ejemplos. Identifica todos los elementos de un problema.
Respuesta competente 8-9 : respuesta bastante completa. Explicaciones relativamente claras. Diagrama apropiado. Identifica los elementos más importantes de un problema matemático.
Respuesta satisfactoria: errores menores: 6-7: comienza en forma apropiada, no completa u omite. Puede no demostrar una total comprensión de ideas y procesos matemáticos. Puede cometer serio errores de cálculo. Usar o emplear mal los términos matemáticos.
Respuesta satisfactoria: errores serios: 4-5: comienza en forma apropiada , no llega a completar u omite partes importantes. Errores serios de cálculo. Estrategia no apropiada.
Respuesta inadecuada: comienza pero no completa el problema: 2-3: explicación no comprensible. No comprende la situación problemática.
Respuesta inadecuada: incapaz de comenzar eficazmente: 1: las palabras no reflejan el problema. Reproduce partes sin intentar una solución. No puede indicar qué información es relevante para el problema. Ningún intento: 0.
para un mismo trabajo; la utilización repetida de la evaluación por un mismo evaluador.

DIDACTICA

Profesorado de Educación Técnica
Lic. Marcelo A. Mazza

DIDACTICA:


¿Por qué centrar la atención en la programación
de la enseñanza?

A continuación realizaremos una síntesis de las cuestiones más importantes que, a nuestro entender, justifican el abordaje de la programación de la enseñanza como una categoría en el ámbito de la didáctica. Esta síntesis constituye un reordenamiento que surge del análisis de los autores que presentamos hacia el final de esta unidad, para luego sintetizar las cuestiones que, a nuestro entender, justifican su estudio.
1.La programación constituye un instrumento de trabajo de docentes y alumnos que sintetiza la finalidad e intencionalidad que caracteriza la práctica docente y, por consiguiente, no es un mero instrumento formal o burocrático de la práctica educativa. Las propuestas de enseñanza analizadas con los estudiantes permiten comprometerlos en la actividad de aprendizaje a partir de la comunicación del sentido del curso.
2. La planificación es un proceso de resolución de problemas que implica dilemas ante los cuales hay que tomar decisiones fundamentadas de carácter ético y científico.
3. La programación es la instancia de trabajo de los docentes en la que se toman opciones que tienen efecto más duradero en el tiempo pues en este momento se decide acerca de los trazos generales para el desarrollo de un curso (finalidad, contenidos, actividades, bibliografía, propuesta de evaluación y acreditación).
4. El momento pre-activo de la enseñanza es clave pues en él es posible realizar la reflexión sobre la experiencia pasada tanto como sobre los presupuestos que la orientan.
5. Si bien la previsión que realiza un docente sobre el proceso de enseñanza es una etapa condicionada por el plan de estudios o currículum explícito de una institución, por la estructura del puesto de trabajo de los docentes, por las tradiciones metodológicas -estilos dominantes de enseñanza y de aprendizaje-, y por las condiciones físicas y medios existentes, ofrece un espacio para ejercer su autonomía profesional tanto como para determinar los factores que obstaculizan su desarrollo en un sentido determinado. Así, se reconoce un papel activo del docente en la mediación de los condicionantes mencionados para decidir qué, cómo y por qué hacer unas cosas y no otras.
6. Por ser una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un esquema flexible para una acción consciente de los profesores facilita el crecimiento profesional. Y esto es posible pues los docentes tienen que poner finalidades, ideas y experiencias en práctica. Así, es un momento privilegiado de potencial comunicación entre el pensamiento y la teoría con la acción.
7. La programación considerada como un marco de acción con flexibilidad brinda seguridad a los docentes.
8. Cuando no se trata de un instrumento burocrático posibilita la comunicación colegiada dando a conocer lo que se hace dentro del aula.

¿Qué principios sustentarían el pensamiento sobre la organización de la enseñanza desde una óptica que intenta superar la perspectiva dominante?

• Toda propuesta de enseñanza se sustenta en concepciones psicológicas -concepción de aprendizaje- y epistemológicas -concepción acerca del conocimiento- así como en una manera particular de pensar y organizar los elementos -finalidad, contenidos, tareas, evaluación y acreditación- y de considerar los condicionantes que intervienen. A título de ejemplo, podemos decir que un examen escrito puede atender a una concepción de aprendizaje memorista y de conocimiento cerrado y acabado, pero también a una perspectiva sobre el aprendizaje que se centre en la reelaboración de la información y una perspectiva más abierta del conocimiento en el sentido de que recoja su provisionalidad en el marco del desarrollo del conocimiento que se da en las diferentes disciplinas.
• El énfasis en una organización que revalorice el aprendizaje de la cultura formalizada en conocimientos académicos como instrumentos de análisis, crítica y solución de problemas. La información que se ofrece en la escuela debe desempeñar una función instrumental en el sentido de que permita análisis más rigurosos de la realidad, superando la mera reproducción de información.
• Revalorización de la reconstrucción de conocimientos, sin negar la intervención docente como actor decisivo que imprime la dirección del proceso:
relevancia de la ayuda pedagógica del adulto para un aprendizaje
guiado y en colaboración.
• El aprendizaje es un proceso complejo que implica no sólo la adquisición de conocimientos sino también la modificación más o menos estable de pautas de conducta, es decir, en la situación total de enseñanza se generan aprendizajes propiciados por el profesor muchas veces inconscientes e inclusive contradictorios con los propósitos declarados explícitamente.
• La revalorización del aprendizaje como producción y del ámbito grupal como factor que potencia su calidad. Esto no significa anular la actividad individual como factor de aprendizaje pues constituye una condición para lo grupal.

❘ “La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y orientada por propósitos bien definidos. Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento son: a) la rutina, sin inspiración y objetivos
b) la improvisación, dispersiva, confusa y sin orden
El mejor remedio contra esos dos grandes males de la enseñanza es la planificación. Ésta asegura la mejora continuada y la vivificación de la enseñanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metódico y bien calculado de los trabajos escolares hacia objetivos bien definidos (contra la improvisación)” (ALVES DEMATTOS, L., p. 87). ❘

En la racionalidad técnica la planificación como proceso implica una dinámica que atraviesa por diferentes etapas:

1. Diagnóstico de la situación real.
2. Elaboración o formulación de un plan.
3. Ejecución del plan elaborado.
4. Evaluación de lo ejecutado.

Quienes se inscriben en esta línea de pensamiento presentan una técnica para elaborar la planificación que se expresa en el ya clásico modelo con columnas en que cada una de ellas representa el espacio donde se expresan diferentes componentes. Dicha técnica comprende el ordenamiento claro, lógico y sintético de los elementos que describiremos a continuación:

1. Objetivos: los objetivos son los resultados que se espera que los alumnos logren al finalizar el proceso de aprendizaje. Deben formularse desde el punto de vista del alumno, ya que es él quien aprende y quien cambia su conducta.
Además, deben presentarse como conductas, ya que son las conductas que esperamos que los alumnos logren finalizado el proceso de enseñanza.
Si un objetivo supone la modificación de la conducta del estudiante, varía según el aspecto que pretenda cambiar, es decir, será distinto si se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir. De ahí que a los efectos de la técnica docente, los objetivos se clasifiquen en tres categorías fundamentales:
a) cognoscitivos (conocimientos y habilidades): cuando el alumno debe saber algo. Por ejemplo, Enumerar las causas de la Revolución de Mayo.
b) afectivos: cuando se espera que el alumno quiera algo. Comprende los ideales, las actitudes y las preferencias. Por ejemplo, Respete los símbolos patrios.
c) psicomotrices (hábitos y destrezas): cuando el alumno debe saber algo, comprometiendo en ello alguna acción física. Por ejemplo, Manejar el microscopio.

2. Contenidos: el docente debe seleccionar los contenidos en función de diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el interés que despierta en los alumnos, la adecuación a sus niveles de comprensión, su utilidad, etc. Además, debe organizarlos en unidades que implican un ciclo acabado de enseñanza-aprendizaje, una estructura total que tiene sentido en sí misma.

3. Actividades: la redacción de las actividades debe realizarse según las siguientes normas:
a) deben mantener estrecha correlación con los contenidos y los objetivos, deben expresar con claridad quién efectúa la actividad -que puede ser el alumno individualmente, los alumnos en grupo o el maestro-. Para diferenciar las actividades que realiza el alumno de las que lleva a cabo el docente puede agregarse otra columna, titulada Técnicas de enseñanza
b) deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas según la secuencia de realización. Esto permitirá su graduación (serán de dificultad progresiva) y su encadenamiento (para ejecutar una actividad, será necesario poseer habilidades en una anterior).

4. El tiempo o graduación tecnológica de las clases: se asigna a cada tema el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo, previendo días de exámenes y feriados, y probables inasistencias.

5. Medios o recursos auxiliares: incluye la especificación de mapas, películas, diapositivas, etcétera.

6. Bibliografía: se consignan los manuales que utilizarán los estudiantes.

7. Evaluación: hace referencia a los instrumentos diseñados para el control del logro de los objetivos de aprendizaje expresados en la primera columna del modelo.

8. Observaciones: permite al docente anotar las dificultades, enmiendas, supresiones o agregados, la aparición de nuevos instrumentos didácticos, los errores en el cálculo de tiempo, etcétera.
Resulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir variaciones en los elementos incluidos en la planificación, los objetivos son el punto a partir del cual se piensan y diseñan el resto de los componentes -medios- para lograrlos, y la evaluación como instancia destinada al control de su logro.

FUENTE DE AGUAS DANZANTES EN MAR DEL PLATA

La Plaza del Milenio - Fuente de Aguas Danzantes está ubicada frente al Casino, sobre el Bulevard Marítimo; fue construida con el principal objeto de ofrecer una visión completa del Casino y del Hotel Provincial a la ciudad. En el centro de la misma se encuentra una gran fuente de 40 metros de diámetro con aguas danzantes programadas acompañando seis canciones del músico y compositor argentino Litto Vitale, las cuales fueron compuestas especialmente para este espectáculo permanente. Las denominaciones de estas canciones así como su composición están estrechamente vinculadas con el fuerte de la ciudad: Fuente al mar, Mar tranquilo, Mar picado, Movimiento, Mar abierto y Mar en Tres. En la misma Plaza se ubicaron 15 históricas palmeras donadas por vecinos de la ciudad, la más antigua de ellas data del año 1895

Disfruten del video...



Imagen tomada por Marcelo A. Mazza (enero de 2010)

Llega a Mar del Plata la muestra de cuerpos humanos reales que recorre el mundo.

La muestra de cuerpos humanos disecados Human Bodies Exhibition es otro de los atractivos de Mar del Plata este verano 2010, donde se instaló en diciembre pasado, luego que en 2007 la vieran unas 300 mil personas en la ciudad de Buenos Aires.
"Se trata de una muestra de 14 cuerpos y más de 150 órganos humanos reales". Para el mantenimiento de los cuerpos "se hace una técnica de conservación que se llama plastinación", creado por el científico Gunther von Hagens en 1977.
"Una vez que el cuerpo está sin vida, se diseca, es decir se le quitan todos los líquidos, y se le inyecta a cada parte que se quiere conservar un producto químico que se llama polímero que mantiene el órgano en su contextura y color original, y dura por siempre"
El foco de la muestra es educativo, porque trata de informar y educar a la gente en lo que es el cuerpo humano y su funcionamiento.
La muestra se realizó en muchos otros países, en Buenos Aires en 2007, en Chile en 2008 y ahora comienza con giras por ciudades del interior de distintos países.
En la muestra trabajan "estudiantes avanzados de medicina y médicos recién recibidos que hacen de guías y están distribuidos en las ocho galerías que tiene la exposición".
Cada galería representa uno de los sistemas del cuerpo, como el nervioso, el esquelético, el muscular o circulatorio, y en cada una de ellas hay un guía que ayuda a la gente y le cuenta cosas por la que pregunta.
Allí se pueden observar, por ejemplo, un pulmón de un fumador y compararlo con uno de un no fumador, para conocer las diferencias y las consecuencias que trae el cigarrillo.
El productor restó importancia a un posible temor de los menores de edad para asistir a la exposición, al aclarar que "los chicos son los que más se interesan por esta muestra".

Iñaki Urlezaga en Mar del Plata

"Siempre Buenos Aires" es el espectáculo de danza que desarrolló el bailarín Iñaki Urlezaga, en el escenario del teatro Auditorium de Mar del Plata. Con coreografía de Mora Godoy, el espectáculo propone un recorrido musical y bailado por buena parte de la historia del tango. Desde las melodías tradicionales de la orquesta de Osvaldo Canaro, pasando por Astor Piazzolla y los acordes más electrónicos de Gustavo Santaolalla. "Tiene una variedad y una riqueza musical enorme". La dirección artística está a cargo de Lilian Giovine, como partenaire de Iñaki Urlezaga se destaca la estupenda Eliana Figueroa. Sobre "Siempre Buenos Aires", el astro de la danzas señaló en un reportaje que pude leer en un diario local: "Este es un espectáculo que me lo pidieron como parte de un programa que había hecho para el Teatro Nacional Cervantes a mediados de julio y la verdad es que quedó tan bien y generó tanto impacto en el público que hicimos tres funciones y terminamos haciendo diez. Creímos que daba para más, por eso lo reprogramamos de nuevo dentro de nuestro repertorio". Acerca del trabajo en conjunto con la también bailarina Mora Godoy, Urlezaga señaló que se trató de una experiencia "muy interesante". ¡Que disfruten de los videos!
Imágenes tomadas por Marcelo A. Mazza durante el espectáculo.