"Educar es cosa del corazón"

¡Bienvenido/a!







Trabajo: Dirección General de Desarrollo Profesional. CPE - Santa Cruz


Twitter: MarceloAMazza


Facebook: Marcelo Alberto Mazza Barrenechea

TE/ CEL: 0297 - 155931552


REPUBLICA ARGENTINA

viernes, 15 de octubre de 2010

SOCIOLOGIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Actividades:

1 . Visite dos escuelas (EGB o polimodal) a las que tenga más fácil acceso. Solicite
una entrevista al Director. Converse con él (tome apuntes o lleve un grabador) acerca de las actividades que normalmente realiza en un día de trabajo.

2. Consúltelo acerca de su percepción y uso concreto de la autonomía en relación a la administración educativa (supervisores y directores de área) provincial para definir objetivos, estrategias de enseñanza aprendizaje (contenidos, ritmos, modelo pedagógico, sistema de evaluación, uso de recurso, etc.).

3. Intente formular algunas hipótesis y provea algunas evidencias acerca del modelo de organización y gestión predominante en cada institución e identifique factores que dificultan o favorecen la práctica real de la autonomía en el nivel institucional.

 Grupo: Javier Fresco - Margarita Acuña - Anibal Salas



DIDACTICA ESPECIFICA

ANÁLISIS DE LA IMAGEN DEL HOMBRE PREHISTÓRICO
Realizamos un debate sobre la figura del hombre que talla la herramienta para una lanza, tratando de descubrir si manifiesta alguno de los tipos de inteligencia de la teoría de Howard Gardner
El psicólogo plantea la existencia de inteligencias múltiples, que agrupa en ocho categorías.
·         Musical: no se manifiesta en la imagen.
·         Kinestésica (o corporal-cinética): Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio. Utilización de herramientas. Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo. Está construyendo una herramienta, utilizando herramientas, observando su labor y realizando una tarea manual.
·         Lingüística: Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, y también al hablar y escuchar. Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente. Aunque no hay evidencia de lecto-escritura, sí parece haberla de transmisión verbal o de otra especie, cuando alguien le enseño a encender fuego, crear una choza o fabricar una lanza y cazar.
·         Lógico-matemática: relacionada con el pensamiento científico, prácticamente no se evidencia.
·         Espacial: Debe existir para manejar el arma, considerando el movimiento de la lanza por el espacio en relación con el animal que intenta cazar.
·         Interpersonal: Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas.  Habilidades relacionadas: Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros. La presencia de esta inteligencia está estrechamente ligada con la lingüística, discutida más arriba.
·         Intrapersonal: Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio. Habilidades relacionadas: Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo. No se evidencia en forma clara en la imagen, pero es probable que la manifestara a cierto grado, como condición previa para la comunicación eficaz.
·         Naturalista: Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. El hombre debe reconocer las especies aptas para caza y los vegetales adecuados para su alimentación.
La eficacia del hombre para sobrevivir muestra que la inteligencia en sus distintas facetas le permitió desempeñarse con éxito y sobrevivir, desde la prehistoria hasta la actualidad.
Se realizaron comentarios de manera oral durante la clase luego de la lectura bibliográfica y el  análisis de la imagen.
Grupo de trabajo integrado por Daniel López, Luis Pascua, José Taverso.
Profesorado de Educación Técnica.

DIDACTICA ESPECIFICA - PROFESORADO DE EDUCACION TECNICA

Enfoque Socio Histórico. Lev VIGOTSKI.
Investigador Ruso 1896-1934, que hizo valiosas contribuciones en el ámbito de la psicología, la semiología y los estudios culturales, formulo una teoría socio cultural. Defendía el origen y la dependencia social y cultural  del proceso de desarrollo humano en general y cognitivo en particular. Insistía en la gran influencia del lenguaje y la interacción con otros semejantes en la construcción del conocimiento.
El trabajo como factor condicionante y producto del desarrollo cognitivo: teoría de la cultura o de los procesos de constitución y creación subjetiva en el seno de prácticas culturales específicas. El lugar que otorga esta teoría a la categoría de trabajo es especial e interesante para pensar en el aprendizaje de prácticas laborales.
La acción mediada. La actividad instrumental. La acción humana sobre el mundo no se ejerce directamente a través de la acción directa del sujeto sobre los objetos, precisa del uso de artefactos desarrollados por las culturas. Instrumentos de mediación, estos permiten actuar sobre el ambiente, modificándolo, pero al mismo tiempo modifican al sujeto. “ley de doble formación”.
La zona de desarrollo Próximo (ZDP).  Es la distancia entre los conocimientos actuales del aprendiz y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro. Lo que el sujeto es capaz de aprender en un futuro inmediato. La ZPD no es algo que tiene o está en el aprendiz Se crea en el proceso de interacción docente alumno y entre pares. Se muestra un ejemplo de la enseñanza de la soldadura que ilustra aspecto de ZDP. En todos los casos el soldar implica la selección correcta de materiales, herramientas e información.
Comunidad de prácticas. Los modelos de aprendizaje situado. Se incluyen desde esta perspectiva la consideración de una estructura institucional y de las tecnologías culturales de la actividad: la planificación y sus propósitos, constricciones culturales como recursos, valores, medios y herramientas adecuados para alcanzar las metas. Según ENGESTROM, en el aprendizaje en la comunidad de prácticas intervienen los siguientes aspectos: Los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la actividad. Existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes. Las tecnologías y estructuras sean transparentes, accesibilidad a todos los trabajos. Algunas sugerencias que desde esta línea se pueden hacer: Existencia de una tarea real. Desarrollo de prácticas contextualizadas en las tareas. Muchas oportunidades de observación. La enseñanza en la modalidad de la ETP, reconoce estas situaciones, responden a estas características y ofrecen situación de observación y participación.
La teoría de la actividad: es desarrollada por LEONTIEV, 1978, varios autores reconocen en Vigotski importantes coincidencia con la misma; entre la actividad instrumental y la interacción social. Los grupos sociales desarrollan una serie de prácticas mediante las cuales organizan su relación con el entorno, y estructuran las relaciones entre sus miembros. LEONTIEV distingue entre actividad, acción y operación. La actividad, constituirá la faceta individual de la práctica social. La acción, es la parte manifiesta de la actividad que pretende la consecución de una meta. Las operaciones, son condiciones concretas de ejecución de la acción en el contexto específico que se realizan. ENGESTROM 1987, propone una formulación de los componentes de la actividad en un diagrama que esquematiza a través de dos triángulos la multiplicidad de relaciones posibles entre los elementos que intervienen. Sujeto, instrumento, objetivo, comunidad de referencia, reglas de división de tareas, normas de la comunidad. El aprendizaje escolar se encontraría encapsulado, desgajado de los contextos cotidianos y despojados de sentido, su propuesta se concreta en lo que denomina aprendizaje expansivo, y se orienta a introducir prácticas de escolarización alternativas.
La enseñanza desde el enfoque Psicogenético, (JEAN PIAGET 1896-1980).
En 1947, publico una de sus obras centrales, la psicología de la inteligencia, donde expone su teoría sobre la construcción del conocimiento a lo largo de diferentes estadios de desarrollo. Sus ideas han influenciado de manera decisiva en las teorías y las prácticas educativas de la segunda mitad del siglo XX. El constructivismo es una teoría epistemológica porque trata de caracterizar las relaciones del sujeto y el objeto en la formación de los conocimientos. Su origen se puede encontrar en INMANUEL KANT, en su rechazo de la dualidad sujeto-objeto de conocimiento y en su tesis de que este proviene de la síntesis de la experiencia por las formas del entendimiento y la sensibilidad. Piaget ha formulado una de las versiones más influyentes del constructivismo, avanza sobre KANT, al convertir la acción en el núcleo de la formación objeto y del sujeto, su intención fue explicar cómo se elabora lo que no está ni el sujeto ni en el objeto a partir de las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el mundo. La inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente distintos. El origen de esta posición se puede situar en el pensador ilustrado Jean Jacques ROPUSSEAU. Piaget sostiene, que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que esta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el de quince años, que se encuentra en el estadio de las operaciones formales. Cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren estructuras nuevas. La teoría de Piaget ha mostrado con claridad que los niños de diferentes edades, correspondientes a los estadios definidos por dicha teoría, son progresivamente capaces de resolver problemas que, aunque sean distintos en su contenido específico, tienen en común precisamente su estructura. Piaget es primariamente, un epistemólogo interesado en la interpretación del mecanismo de formación del conocimiento científico, y secundariamente, un psicólogo del desarrollo.
Las consecuencias educativas de la teoría psicogenética del aprendizaje; contribuciones y problemas. Piaget parte de que la enseñanza se produce de “adentro hacia afuera”. Para el la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño. Son los principios generales: Los objetivos pedagógicos deben estar centrados en el niño. Partir de las actividades del alumno. Los contenidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. Es un proceso de reorganización cognitiva. Son importantes los conflictos cognitivos. La interacción social favorece el aprendizaje. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad. Las experiencias de .aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración, el intercambio… la adecuación de contenidos curriculares al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, fue asumida por la mayoría de las reformas educativas a partir de los años 60 en occidente.
La enseñanza desde el enfoque de la comprensión. DAVID PERKINS.
El proyecto cero a comienzo de los 90, enlaza los cuatro pilares de la pedagogía con cuatro elementos de planeación e instrucción, Cuatro preguntas centrales acerca de la enseñanza: ¿qué debemos enseñar?, ¿Qué vale la pena comprender?, ¿cómo debemos enseñar para comprender?, ¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros los que comprenden los estudiantes? El elemento de la EpC que aborda cada una de las preguntas, Tópicos generativos, Metas de comprensión, Desempeños de comprensión, Valoración Continua.
Ideas Claves: Comprender significa poder ir más allá de lo aprendido, operar con el conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas. La enseñanza de generar comprensiones genuinas. No todos aprenden de la misma manera. La inteligencia no es una entidad homogénea, la escuela requiere una transformación que le permita responder a los desafíos implicados en la consideración de una propuesta didáctica.
Hacia una escuela Inteligente: queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica un gran desafío. Las metas fundamentales de la educación, La retención del conocimiento, la comprensión del conocimiento, el uso activo del conocimiento. Ante todo la comprensión, las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza constituyen esfuerzos dedicados a que los estudiantes les presten una mayor atención a las disciplinas académicas que están aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas. Investigando la naturaleza de la comprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula. Y se resume en esto: Todos enseñamos para la comprensión pero… los estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo, como respuestas a estos retos los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tanto profesores como administradores tienen que considerar la enseñanza para la comprensión. ¿Qué es la comprensión? Es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema. En la medida que los estudiantes manejen una variedad de actividades que requieran pensamiento, lo van a ir logrando, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que no solo demuestran la comprensión de un tema sino que al mismo tiempo la aumentan. ¿Cómo pueden los estudiantes aprender para la comprensión? Se aprende patinando, si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser realizar dichos desempeños. La práctica típica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la elaboración reflexiva de actividades que demuestren comprensión.
Un marco de cuatro partes: Tópicos generativos: debemos buscar tres características en un tópico generativo, su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes, y la forma en que se relaciona con diversos temas. Metas de comprensión: para darle un enfoque más específico, ha sido muy útil para los maestros identificar algunas metas de comprensión para un tema determinado. Desempeños de comprensión,  los profesores deben elaborar desempeños que apoyen las metas de comprensión. Valoración continua: para aprender los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. ¿Qué hay de nuevo aquí? Hablamos de la enseñanza con buenas actividades pero con un poco más.
La enseñanza desde el aprendizaje colaborativo.
El trabajo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza, hoy muchos autores dan prioridad a la inteligencia  social, al papel de los sentimientos, y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. La construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de mentes. AC se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clases, intercambiando información, trabajando en una tarea hasta que todos la han entendido y terminado. Las transformaciones en el aula de Ac, modifican lo que antes era una hora de clase en un foro abierto al dialogo. Los elementos que están presentes en este tipo de aprendizajes son: Cooperación, Responsabilidad, Comunicación, Trabajo en equipo, Autoevaluación, Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir, el tamaño de los equipos, la duración de los equipos, la forma de asignación. Dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente, cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo.


-Tomado de los aportes que realiza el alumno Javier Fresco al grupo de trabajo "Didáctica Específica" conformado a través de tutoría virtual.

jueves, 14 de octubre de 2010

DIDACTICA ESPECIFICA

ENFOQUE CURRICULAR
(Resumen realizado por los alumnos del profesorado de Educación Técnica en relación al material entregado para su análisis).

Concebido el curriculum como un proyecto integrador del trabajo, es el eje que articula las prácticas institucionales y, coherentemente con las concepciones de enseñanza- aprendizaje, sujeto y contenido, no vemos a éste como una propuesta cerrada y prescripta sino como una hipótesis de trabajo. Es concebido como una exploración a través de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de partida.
Del Carmen y Zabala (1991) cuando sostienen que el proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tiende a dotar de mayor coherencia a su actuación concretando el diseño curricular de base en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico.
Es importante señalar que existen posturas diversas, cuya elección, implícita o explícita, impactarán de manera cualitativamente diferente en las prácticas curriculares.
La adhesión a determinadas concepciones en el documento escrito del Diseño Curricular Institucional, expresa los cambios en las prácticas y los acuerdos entre los participantes del proyecto; su explicitación permite clarificar posiciones e intensiones abiertas y flexibles que actúan como orientaciones de partida de un proceso complejo y continuo de construcción curricular, que podrá ser modificado en función de los avances que se vayan realizando.

PRINCIPIOS
Principios que orientan la construcción de la Propuesta curricular:
Pluralidad : orientada al pluralismo, la libertad y la construcción del conocimiento, apuntará a sostener la diversidad favoreciendo la integración del espectro de la heterogeneidad socio-cultural de docentes, alumnos y comunidad en general.
Continuidad / complementariedad: como principio apunta a garantizar la formación permanente a lo largo de la carrera, lo que implica la integración de todas las instancias de la formación, como así también a la previsión de acciones de articulación con los distintos sectores de la comunidad.
Flexibilidad: como principio apunta a la construcción de propuestas curriculares flexibles, posibilitando que cada alumno pueda desarrollar un recorrido en función de sus capacidades, posibilidades e intereses.
Articulación teórica- práctica: Este principio se refiere a la construcción de una propuesta curricular que intente superar la tradicional dicotomía teórica- práctica que ha caracterizado a las propuestas vigentes hasta el momento. De esta manera, se promoverán espacios de formación donde la teoría se restringe y articule en torno al análisis de problemas de la práctica específica. Esto no debe entenderse como disminuir la importancia de la teoría, sino reinstalarla desde una perspectiva diferente.

Apertura e innovación: Frente al carácter provisorio del conocimiento generado por el avance de la ciencia y la tecnología se propone la apertura e innovación constante de los contenidos del currículo, revisando permanentemente los saberes de la formación contínua.
Construcción colectiva: como principio sustenta la construcción de una propuesta con espacios institucionalizados para el trabajo colectivo, que posibilite la participación, la cooperación, la responsabilidad, la discusión, la reflexión – acción entre los diferentes actores implicados en la toma de decisiones del proceso de desarrollo curricular. Este principio promueve la posibilidad de crear, producir y organizar modalidades de trabajo y convivencia institucional que sostengan la participación y cooperación como prácticas permanentes.
Regionalización: Este principio prevé la contextualización de diferentes propuestas de formación en respuesta a las demandas locales y regionales. Atraviesa a la propuesta curricular institucional.
Especificidad e integración: Como principio orienta a toda la propuesta curricular hacia la formación para la práctica, en el sentido de que toda la organización curricular institucional adquiere significación en la medida en que responda a las necesidades de formación para el ejercicio de esta práctica. Este principio se opone a las propuestas academicistas, caracterizadas por la fragmentación del conocimiento de parcelas disciplinares del saber que adquiere sentido en sí mismas, para promover la construcción de alternativas de formación que apunten a un conocimiento integrado en respuesta a ala resolución de problemáticas propias del desempeño de la actividad.
Optimización de recursos institucionales: Promueve una organización institucional flexible, centrada en un análisis crítico permanente de sus posibilidades de manera de optimizar los recursos existentes en vistas a mejorar la calidad de su proyecto educativo-
Ejes
A partir de estos principios rescatamos algunos Ejes que caracterizan el proceso de construcción curricular.
Proceso curricular dinámico:
Se concibe el curriculum como el comienzo de un proceso dinámico, continuo, participativo, pues además de la reestructuración y aplicación del mismo, se prevé la instrumentación a mediano plazo de una evaluación para ponderar el seguimiento de los objetivos propuestos.
Articulación de teoría y práctica
A tal fin, los docentes actuarán consecuentemente con la premisa de que una buena teoría produce una buena práctica y que una buena práctica genera una buena teoría.
Promoción del trabajo docente en equipo:
Para trascender y superar rasgos del trabajo aislado, se promueve la integración de equipos interdisciplinarios en los que flexiblemente se distribuyan las tareas y funciones de tutoría, observación y evaluación de trabajos.
3.3 La planificación didáctica como proceso mental
Rescatamos para este punto el programa de aportes de Ruth Harf
La planificación es un proceso mental: Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño que se vuelca en el papel, que es al que comúnmente se denomina planificación.
Entonces podemos definir a la planificación como el proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado.
Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable.
La planificación didáctica es una clase especial de planificación: la planificación didáctica se refiere al ámbito pedagógico-didáctico, lo cual determina cuáles serán sus componentes. Es el objeto de la planificación el que determina cuáles serán los componentes que se deberán tomar en consideración.
La planificación didáctica no es aislable, sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas. La planificación del docente se pone en relación con las decisiones de política educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualización institucional, permitiendo de este modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad.

Planificación: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificación:

La planificación no es la realidad, sino una simplificación de la misma; por lo tanto al planificar se tiene en cuenta algunas de las variables concernientes a la realidad, las cuales se van moldeando de acuerdo a las necesidades de un actor esencial: el docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre más complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar.
Planificación como proceso: Posibilidad y lugar de error: nos parece útil entender a la misma planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, nos garantiza la aparición de lo previsto y lo anticipado; por lo tanto, más que a errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones llevándonos, constantemente a repensar lo planificado, a reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los errores permiten la reconstrucción activa de nuestros planes, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos.


La planificación como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente:
A partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en la dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, se pone de manifiesto la utilidad de la planificación como herramienta para la toma de decisiones; a su vez, la planificación es también producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institución.
El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños, comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones.
Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar:
1- ¿Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo?
2- ¿Cuáles son los contenidos que considera importante enseñar en este período de tiempo?
3- ¿Cómo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos?
4- ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos, del contexto, del grupo, etc?
5- ¿Cómo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos disponibles?
6- ¿Qué rol asigna a los padres en la organización y concreción de las salidas?
Se podría continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes.
Lo que nos parece importante destacar que la planificación didáctica permite al docente ejercer un control pedagógico - didáctico, una evaluación critica, de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como así también, ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisivos, a medida que la realidad, con su complejidad, y con sus zonas de incertidumbre lo lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.
3.4 LOS COMPONENTES DE LA PLANIFICACION DIDACTICA.
La planificación didáctica es concebida como una forma de organizar la actividad docente, dándole una estructura coherente con las características de la enseñanza y de las circunstancias en las que se produce (el tipo de centro y la zona en la que se encuentra, las características de los alumnos y de sus familias, etc.).
Es un plan de actuación y, como tal, es previo a la propia acción educativa. Después, cuando se va poniendo en practica, es importante que se pueda modificar ya que algunas de las condiciones previstas para su aplicación pueden ser diferentes a las que se preveían o haber cambiado (medios con los que se cuenta, calendario, horarios, preparación de los alumnos, etc.).Su ámbito de aplicación es el grupo-o los grupos- de alumnos del que somos profesores y su periodo temporal, salvo excepciones, suele ser de un año académico. Por lo tanto, debe tener como campo de referencia nuestros propios alumnos durante un curso.
Las planificaciones se pueden elaborar de diferentes formas, según los criterios que se sigan: si se quiere atender al criterio temporal, se organizan por cuatrimestres, trimestres, meses, etc.; si se trata de utilizar como criterio el contenido o la temática a planificar, se estructura en núcleos temáticos centros de interés, tópicos, unidades didácticas, etc. Una buena propuesta es la que combine ambos criterios – el contenido y el tiempo-, ya que va a contemplar la secuencia didáctica y el desarrollo temporal de los contenidos de la programación.
COMPONENTES DIDACTICOS ESCENCIALES DE UNA PLANIFICACION
Aunque es conveniente incluir expresamente en la planificación otros apartados, como los relacionados con las características institucionales, de los alumnos, del barrio o zona, etc., los componentes indispensables de toda planificación didáctica son los siguientes:
OBJETIVOS:
Se entiende por objetivos la descripción previa de las capacidades que debe desarrollar el alumno como resultado de un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya duración suele ser variable. Por ello, hay objetivos de gran amplitud-por ejemplo, tener comportamientos solidarios-y otros mucho más concretos, por ejemplo: escribir correctamente su nombre. Se expresan en infinitivo del que el sujeto es el alumno.
CONTENIDOS:
Los contenidos hacen referencia a cualquier aspecto de la realidad dispuesto para ser conocido y en relación al cual el alumno puede realizar diferentes tipos de aprendizajes de mayor o menor complejidad. Por lo tanto, el concepto de contenido didáctico va mas allá de los temas académicos en sentido clásico. Se suele distinguir tres tipos de contenidos:
- Conceptuales: definiciones, hechos, conceptos, principios, leyes, etc. Es decir, la idea más clásica de contenido están relacionados con el ámbito del pensamiento.
- Procedimentales: estrategias, habilidades, procedimientos, actuaciones, etc., están relacionados con el ámbito de la acción.
- Actitudinales: valores, normas, actitudes, etc., relacionado con el ámbito de la afectividad y los sentimientos.

LOS TRES SON IMPORTANTES EN LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Y LA MEJOR ACTUACION DIDACTICA ES LA QUE INTEGRA LOS TRES TIPOS.
METODOLOGIA:
En general, es el conjunto de procedimientos didácticos encaminados a crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje de las intenciones educativas de la manera significativa. Se materializa en actividades de enseñanza-aprendizaje para conseguir los objetivos y dominar los contenidos.
Como la metodología se pone en practica en un espacio, con unos materiales y durante un periodo de tiempos concretos, es importante señalar los espacios educativos y los materiales y recursos didácticos que se piensan utilizar, así como la temporalización de las actividades que se van a desarrollar.
EVALUACION:
Es elemento y proceso a la vez de la practica educativa, que nos proporciona información para el ajuste del proceso didáctico orientándonos en la toma de decisiones sobre el mismo. Por ello, no puede referirse no solo en los alumnos, si no a todos los elementos del currículo y a los factores que intervienen en su desarrollo: grupo de docentes, familias, institución, zona, materiales, programas, etc.
ESTRUCTURA DE UNIDAD DIDACTICA:
Si se opta por plantear la planificación por medio de Unidades Didácticas, podemos seguir el siguiente esquema:
0. Denominación: es importante elegir un titulo motivador y atrayente para los alumnos, evitando en lo posible títulos excesivamente académicos. En lugar de plantear, por ejemplo, “Geografía Humana . Tema 3. Las Ciudades”, podemos denominarla “como vivimos en mi ciudad”
1. Introducción y justificación: es la presentación de todo lo que viene después, explicando la necesidad de esta unidad didáctica y su importancia apelando a razones psicopedagógicas, científicas, curriculares.
2. Contextualización: se trata de situar los componentes de una unidad didáctica en el contexto social, escolar, educativo y curricular concreto en el que ya vamos a ponerla en práctica.
2.1 SOCIAMBIENTAL Y CULTURAL
2.2 INSTITUCIONAL: características:
- equipamientos y recursos
- organización
2.3 LOS ALUMNOS ( posibilidad de adaptaciones curriculares en caso de que existan necesidades educativas especificas)
2.4 OTROS AMBITOS DE PLANIFICACION CURRICULAR: Como el diseño curricular, el Proyecto Curricular Institucional, etapa o ciclo, etc., de los que nos puede servir como referencia:
- LOS PRINCIPIOS METODOLOGIOS
- LOS CRITERIOS DE EVALUACION
3. ESTRUCTURA CURRICULAR:
3.1 OBJETIVOS
3.2 CONTENIDOS (incluir los tres tipos de contenidos)
4. SECUENCIA METODOLOGICA:
- Descripción de actividades (iniciación, desarrollo, recapitulación...)
- Temporalización (semanas, h/semanas)
- Ubicación espacial (aula, patios, talleres, salidas, visitas,…)
- Medios y Recursos
- Agentes educativos implicados (otros profesores, otros profesionales como empresas,)
- Rutinas o actividades habituales (exposición, tareas básicas,…)
5. EVALUACION:
- De los aprendizajes, contrastando con: objetivos, criterios.
- De los componentes curriculares y los agentes educativos.
- Del desarrollo de la unidad: momentos, situaciones.

UN ESPACIO PARA LA METODOLOGIA POR PROYECTO:
Desde sus comienzos, el desarrollo curricular y la planificación utilizan diferentes metodologías para realizar el trabajo en la sala y en la institución.
Actualmente se enfatiza en una pedagogía por proyecto, con una metodología de proyecto para realizar la terea cotidiana.
Remitiéndonos a la pedagogía por proyectos (que no reduce únicamente a una técnica educativa o a un nuevo método, si no que implica un cambio en el rol de los alumnos en la escuela), si bien esta resurge en estos momentos tienen larga data, ya que a fines del siglo pasado existía la preocupación por un aprendizaje centrado en los intereses de los alumnos y dirigidos a la solución de problemas.
Ya Kilpatrick, Dewey, Decroly, Montessori y tantos otros hablan de proyectos.
Trabajar con proyectos no responde únicamente a cambiar metodologías pasivas de trabajo en el aula, si no que en primer momento debemos replantearnos las relaciones docentes-alumnos-conocimiento a través del triangulo didáctico: alumno-docente-conocimiento
PROYECTO DE TRABAJO Y PLANIFICACION:
- Desde la planificación, a la hora de elaborar el proyecto, debemos saber que: - se abordan contenidos desde una perspectiva globalizadora.
- Desde las preguntas que hacen los nenes se articulan los saberes. ( aquí aparece el aprendizaje significativo, el docente debe conocer las representaciones que los alumnos conocen, para saber que base se va a trabajar)
- Girar en torno de un eje didáctico o problema. No se da la clásica división disciplinar. Es decir, no siempre al desarrollar un proyecto se abordan todas las disciplinas. No hay que forzar.
- Implica una concepción centrada en la comprensión.
FORMAS DE INICIAR UN PROYECTO:
- Existen diferentes formas de iniciar un proyecto de trabajo, por ejemplo: -
- según en contenido: alrededor de un eje didáctico donde se integran áreas.
- Alrededor de un eje transversal.
- Por sus características: de investigación, de acción, de diagnostico, de estudio
- En cuanto al tiempo: proyectos a largo plazo, proyectos a corto plazo.
- Según su concepción: elaborado por un docente, elaborado por un grupo de docentes, elaborado conjuntamente entre docentes y alumnos.



MOMENTOS DE PROYECTO:
Los proyectos tienen momentos, esquemáticamente son:
a) Diagnostico inicial compartido docente- alumnos. Aquí se puede encontrar el eje didáctico organizador del proyecto. Los niños deben participar en la elaboración del eje didáctico del organizador y en la planificación del proyecto.
b) Diagnostico compartido: este es el momento del dialogo, donde la docente conversa con los alumnos y se explicitan en los intereses y motivaciones del docente sobre determinado eje. Es un espacio de reflexión juntos.
c) Desarrollo de proyecto propiamente dicho.
d) Evaluación
e) Autoevaluación docente
UN ESPACIO PARA LAS COMPETENCIAS:
Dedicamos un espacio a la reflexión acerca del desarrollo de las competencias, tema clave de la ETP.

lunes, 11 de octubre de 2010

PRACTICA PROFESIONAL NIVEL III


APUNTE DE TRABAJO

Los docentes como diseñadores de la enseñanza


2.1. El docente como programador

De las reflexiones anteriores, surge la idea que la planificación es un proceso, que no es lineal, que tiene un camino para recorrer pero con alternativas, momentos para reflexionar, tomar un atajo, girar, volver hacia atrás, encontrar nuevos horizontes.
La lógica de la programación indica que para comenzar a diseñar un programa debemos formular propósitos, establecer objetivos, seleccionar y organizar contenidos, seleccionar estrategias de enseñanza, recursos, establecer tiempos y criterios e instrumentos de evaluación. Todo esto teniendo en cuenta el currículum nacional, regional, y/ o provincial y el proyecto institucional.
Pero no siempre este proceso ocurre de esta manera. Muchos docentes comienzan seleccionando un texto y actividades, en lugar de comenzar por la explicitación de objetivos. Este tipo de diseño llamado “backward o hacia atrás” es el que muchos docentes desarrollan como hábito aunque desde la teoría tengan claro cuál es el punto de comienzo.
Para diseñar estrategias de enseñanza dentro de la programación en el nivel del docente en el aula, es preciso reflexionar acerca de para qué y por qué quiero enseñar determinado contenido y comprender que definir las intenciones educativas y establecer objetivos me permitirá:

1- Clarificar lo que pretendo hacer y explicitarlo.

2- Tener un marco de referencia para organizar el proceso de enseñanza.

Estos motivos para definir las intenciones educativas y establecer objetivos van a estar presentes siempre, aunque en un proceso cotidiano de programación no aparezcan explícitamente al comienzo.
Las intenciones educativas son aquéllas que el docente se propone en relación con lo que el alumno va a aprender, en tanto los objetivos plantean lo que el alumno podrá lograr como consecuencia de su aprendizaje.

_ Formule dos intenciones educativas para su materia.

2.1.1. El entorno educativo

Aceptar que cada alumno y alumna son diferentes entre sí es relativamente fácil, reconocer que la conformación de un grupo escolar es heterogénea 2tampoco es difícil. El tema se convierte en complejo al tener que planificar, enseñar y evaluar teniendo en cuenta esas diferencias. Si este concepto de diversidad es una base ideológica, filosófica, sostenedora del proyecto educativo de la institución, es necesario plantear las cuestiones de objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, recursos, tiempo, organización de actividades, evaluación, etcétera, teniendo en cuenta dicha diversidad.

Esta frase le permitirá reflexionar sobre los valores en la diversidad.

“Los valores que fundamentan la educación en la diversidad son ante todo de carácter social y cultural. En primer lugar, se parte de considerar como una riqueza, o cuanto menos como una característica de la realidad humana, la
diversidad de pensamientos, creencias, capacidades, procesos, intereses, etcétera, de las personas y de los colectivos humanos. Es una visión del ser humano contrario a la uniformización y a la jerarquización de las personas a
partir de sus diferencias. En segundo lugar, se considera la educación como un instrumento de promoción y desarrollo personal y social, y no como un instrumento de clasificación y de jerarquización.”

Muñoz y Maruny (1993) Cuadernos de
Pedagogía Nº 203.

Cuando hablamos de diversidad no lo planteamos como si ésta fuera única.
Al intentar describir la diversidad pensamos en alumnos con estilos de aprendizaje, niveles de conocimientos e ideas previas, ritmos, experiencias, actitudes, intereses, tipos de inteligencias diferentes. Reconocer estas diferencias
tiene implicancias en las decisiones de planificación, enseñanza, evaluación. Nos parece importante, para profundizar en esta idea de trabajo pensado para un grupo escolar heterogéneo, incluir el concepto de entorno educativo que lo hemos encontrado desarrollado en una amplia bibliografía en España e implementado en centenares de escuelas a través del Centro de Tecnología Educativa de Israel.

Entendemos el entorno educativo como un sistema de elementos interrelacionados que incluye:

_ La organización del espacio en el aula y fuera de ella: es posible pensar
en espacios de trabajo, de aprendizaje utilizando el aula y todo lo disponible en ella, como rincones de trabajo, exhibición de trabajos en los murales de las paredes, pero también los espacios comunes en la escuela, como pasillos, patios, aulas de otros grados. Podemos convertir la escuela en un espacio integrador de recursos visuales y verbales, que estimulen el aprendizaje desde enfoques diferentes, que despierten el interés, la curiosidad y la motivación.
Cuando un docente enseña a sus alumnos acerca del diseño y la estética del entorno, se propone que sus alumnos desarrollen diferentes capacidades:

1. Capacidad de percepción
2. Capacidad de expresión de ideas
3. Capacidad de análisis, explicación y justificación
4. Capacidad de evaluación crítica
5. Capacidad de manipulación de diversidad de materiales
6. Capacidad de planificación
7. Capacidad para tomar decisiones

Lea el proyecto que se describe en el libro Cultura visual y educación de Fernando Hernández (pág. 246- 260) e identifique cuáles de las capacidades señaladas en el párrafo anterior, están presentes en el proyecto.
Justifique sus respuestas.

_ Las consignas de trabajo que el docente le propone a sus alumnos,
atendiendo a la diversidad de estilos de aprendizaje, niveles de conocimientos,
tipos de inteligencias, ritmos de aprendizaje, ideas previas, intereses,
capacidades, etcétera.

_ Los materiales de trabajo que incluyen desde las diferentes fuentes de
información hasta variedad en los materiales concretos a ser utilizados.

_ El clima del aula, en términos de estimular el trabajo autónomo, compartiendo
con otros, desplazándose en los espacios sin que esto implique
obstaculizar su propia tarea o la de otros.

Un entorno educativo es más que aquello que rodea al alumno en su clase:

“... el entorno está formado por un universo de estímulos
e intercambios que contribuyen al desarrollo
cognitivo y de socialización de los individuos.”
Hernández, Fernando (1997)

David Perkins sugiere incluir en los entornos educativos:

_ Todo tipo de fuentes de información como libros, diccionarios, enciclopedias,
videos, cassettes de audio, CD ROM, etcétera.

_ Espacios para la construcción y manipulación de símbolos y lenguajes:
programas de base de datos, procesadores de textos, programas de dibujo,
etcétera.

_ “Fenomenaria” definida como área de presentación, observación y manipulación
de fenómenos (acuarios, juegos de simulación, etcétera).

Nos parece interesante en este punto ampliar el concepto de entorno educativo agregándole una idea desarrollada por Perkins, Tishman y Joy acerca de la cultura del pensamiento, quienes se refieren a “un ámbito del aula en que varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjun- tamente para expresar y reforzar la empresa del buen pensamiento. En una cultura de pensamiento del aula, el espíritu del buen pensamiento está en todas partes”.

Los autores proponen explorar seis dimensiones del buen pensamiento
desde lo conceptual hasta la práctica:

1. Lenguaje del pensamiento: se refiere a las palabras y a los conceptos
que se utilizan en un aula para referirse al pensamiento.

2. Predisposiciones al pensamiento: son actitudes, valores y hábitos en
relación con el pensamiento.

3. Monitoreo mental: es la reflexión sobre los propios pensamientos.

4. Espíritu estratégico: es el estímulo para construir y utilizar estrategias
de pensamiento.

5. Conocimiento de orden superior: es el conocimiento y el dominio de las
formas de resolver problemas.

6. Transferencia: es la aplicación de conocimientos y estrategias en otro
contexto.

Lea los capítulos 2 y 3 del libro Un aula para pensar de Shari Tishman, David Perkins y Eileen Jay y resuelva las siguientes actividades:

a) Escriba dos ejemplos de ejercicios que propondría en una clase para desarrollar el lenguaje de pensamiento.
b) Explique qué concepto de enseñanza subyace en esta propuesta.