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REPUBLICA ARGENTINA

sábado, 7 de mayo de 2011

RIVIERE, Á. “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”, en: Cuadernos de Pedagogía, Nº 103-104, julio/ agosto, Barcelona

(Tomado de la cátedra "Psicología de la Educación" del Profesorado de Educación Técnica - Sede Puerto Deseado)

La mejor prevención del fracaso escolar es la escuela activa y viva con una multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente en el pensamiento desvinculado. Y el fracaso es, en gran parte, el fracaso del rígido sistema de valores de la escuela.

Los mandamientos cognitivos que la escuela impone implícitamente al niño son diez y pueden resolverse brevemente esta especie de «tabla de la ley» escolar. Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con que podrían resumirse todos los demás, son el primero y el décimo, con lo que el asunto suena de este modo: «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas... y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente».
Primer Mandamiento: «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas»

La escuela le plantea al niño la necesidad de emplear un pensamiento desvinculado. «Desvinculado» no significa, en este contexto, «incoherente» (todo lo contrario), sino ajeno a los intereses, los significados y las intenciones humanas que constituyen la matriz de origen del pensamiento infantil. Cuando entra en la escuela, e niño posee una notable competencia de «pensamiento vinculado», originado en situaciones interactivas en que se expresan significados concretos, episodios reales, intenciones y propósitos humanos.

La escuela pide un pensamiento desvinculado, porque exige al niño que tenga precisamente la intención de aprender, prescindiendo de los contenidos (mandamiento II), que controle intencionalmente sus recursos intelectuales y memorísticos (mandamiento IV), que descontextualice progresivamente sus conceptos, prescindiendo de sus aspectos episódicos (mandamiento VII), que domine códigos de representación formal, que han sido abstraídos de contenidos concretos, gracias a siglos de esfuerzo de la mente humana (como las representaciones algebraicas, por ejemplo) (mandamiento VI)... etc.

Desvincular es formalizar, descontextualizar, abstraer, controlar, aprender por aprender... el primer y más fundamental mandamiento de la escuela.

Segundo Mandamiento: «Deberás tener una actitud intencional de aprender»

Hasta el momento de su entrada en la escuela, el niño ha aprendido muchas cosas, pero las ha aprendido «incidentalmente». El sistema escolar le pide que aprenda intencionalmente. En el aprendizaje intencional el sujeto se ve en la necesidad de proporcionarse a sí mismo señales que le ayuden a la posterior recuperación del material almacenado.

En los primeros años de escolaridad, el mejor aprendizaje es el que el niño hace «sin darse cuenta» y, el mejor profesor, aquel que proporciona a sus alumnos sistemas de elaboración y análisis en profundidad suficientes, como para favorecer el aprendizaje incidental. Lo más eficaz puede ser establecer una tarea «de orientación» adecuada, que favorezca el almacenamiento, sin que el niño se aperciba de que está «aprendiendo».

Tercer Mandamiento: "Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares"

La atención selectiva es ontogenéticamente tardía. La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que éste empleaba en las exploraciones y juegos preescolares. Pide un filtrado riguroso de la información relevante, con respecto a los estímulos que no lo son (para el sistema escolar). Esta exigencia está muy directamente relacionada con un gran número de fracasos escolares de niños que tienen dificultades de rendimiento, por un retraso de desarrollo de la atención selectiva o por un déficit más permanente de la misma. Resulta fácil confundir el DDA con simples retrasos leves en el desarrollo de la atención selectiva.

Cuarto Mandamiento: «Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria».

El sistema escolar obliga al niño a ejercer un control también más intencional y selectivo de sus recursos cognitivos. Se trata, en este caso, de un control «metacognitivo» de las estrategias intelectuales, conceptuales y de memoria, ya que, como señala Lawson (1980), «la metacognición implica el control y la regulación de las estrategias de procesamiento de la información» (p. 145).

Nuestra educación fracasa estrepitosamente a la hora de «enseñar a planear», a organizar, jerarquizar, secuenciar las estrategias y procesos mentales y distribuir adecuadamente los recursos cognitivos. Así, un gran número de fracasos se explican por el hecho de que nadie ha proporcionado a 1os alumnos explicaciones de «cómo se trabaja» y el empleo de herramientas cognitivas es desordenado o inadecuado.

Quinto Mandamiento: «Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el tratamiento de la información».

Oléron ha establecido una interesante distinción entre tres clases de habilidades:

1. Habilidades naturales o espontáneas. Aparecen en el curso del desarrollo, y se mantienen en el marco de la actividad espontánea del organismo.

2. Las habilidades que se basan en las disposiciones naturales del organismo pero su desarrollo y mejora dependen de la práctica prescrita por la escuela y, más tarde, por la propia profesión. Son las estrategias concretas que el niño tiene que adquirir, en la escuela, para formar conceptos, almacenar y recuperar información, resolver problemas... etc

3. Las habilidades o actividades instrumentales. Situadas en la cima de las anteriores e intervienen para incrementar su eficacia, movilizándolas y coordinándolas» Se identifican, en parte con los recursos «metacognitivos».

Muchos fracasos escolares se explican porque el nivel de las estrategias exigidas por las tareas es superior al poseído por el niño (dificultad estructural), porque éste no posee las estrategias o las operaciones exigidas por la tarea (deficiencia estratégica) o porque no ha automatizado y compilado estrategias «inferiores», que exigen todos sus recursos, los que deberían dedicarse a la tarea principal (falta de destreza).

Sexto Mandamiento: «Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación».

El aprendizaje escolar consiste en el dominio progresivo de códigos de representación analítico: lecto-escritura, sistemas numéricos). Debe descifrar o producir las complejas representaciones analíticas de la lecto-escritura. Un 10% fracasa. La “dislexia” en muchos casos recubre una gran cantidad de alteraciones diferentes y oculta los mecanismos responsables (transducción sensorial, análisis de rasgos perceptivos, síntesis estructural de los rasgos, reconocimiento de patrones, integración y asociación intermodal, formación de significados, asimilación de los significados parciales a esquemas generales). Cuando domina la lecto-escritura deberá comprender los códigos de naturaleza abstracta de las matemáticas.

Séptimo Mandamiento: «Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica».

Las exigencias de descontextualizar y abstraer pueden entrar en conflicto directo con la naturaleza de la mente del niño, que es una «vis asimilativa»: una fuerza de asimilación de lo nuevo a los esquemas construidos en sus episodios vitales. Cuando los profesores nos quejarnos de que nuestros alumnos «se quedan con lo anecdótico» y recuerdan, por ejemplo, que Descartes «murió de pulmonía», pero no lo esencial de su pensamiento, olvidarnos que lo que expresa el alumno es su urgente necesidad de asimilar, de establecer «anclas cognitivas», enganches en que colgar la gran cantidad de información descolorada que le ofrece la escuela. En muchos casos de fracaso escolar, lo que observamos es una «estructura memorial desintegrada», en que los elementos de conocimiento permanecen como islotes episódicos y concretos sin constituir una estructura conceptual organizada y abstracta.

Octavo Mandamiento: «Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor».

La MCP puede imponer limitaciones serias a las posibilidades de «mantener información en la conciencia» y, consiguientemente, de procesarla. Muchos de los fracasos escolares son, simplemente, «fallos de programación» en el sistema escolar, cuando éste exige la asimilación de conceptos o aplicación de esquemas y estrategias que sobrepasan el nivel cognitivo (en términos de memoria a corto plazo y/o competencia 1ógica) que tienen los sujetos a los que se pretende enseñar.

Noveno Mandamiento: «Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades y estrategias no sólo a los explícitamente enseñados sino también a otros nuevos»

Los esquemas pueden asimilar nuevos contenidos mediante tres modos principales de aprendizaje:

- La agregación, que se da cuando el sujeto puede limitarse a incorporar una noción o contenido a un esquema existente, sin modificarlo;

- El refinamiento, cuando el esquema tiene que «acomodarse» -aún sin sufrir modificaciones sustanciales- para sintonizarse al nuevo contenido

- La reestructuración, que se produce cuando no sirve ningún esquema poseído para asimilar el nuevo contenido y es preciso construir -quizá por analogía con otro anterior- un nuevo esquema

Estos procesos se dan sistemáticamente en el aprendizaje escolar. Pero también es frecuente la situación de «no asimilación», en la que los nuevos contenidos no se anclan en los esquemas poseídos por el niño y las posibilidades de creación de un nuevo esquema están demasiado lejos de su competencia estructural. En este caso el niño no generaliza los conocimientos adquiridos en la escuela, que no ha asimilado realmente. Cuando esto ocurre, no podemos hablar de un verdadero aprendizaje, ya que las estrategias son só1o triquiñuelas escolares y los contenidos se quedan en repeticiones «ecolálicas», sin sustancia conceptual.

Décimo Mandamiento: «Y para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente».

¿Por qué fracasan tan poco los niños a pesar de todo esto? Depende de la postura del maestro y se resumiría en: vincularás en lo posible, los contenidos escolares a los propósitos e intenciones humanas y situaciones interactivas y valorarás a los niños que no se muestren interesados y / o competentes.

viernes, 6 de mayo de 2011

EDUCACIÓN PROFUNDIZA ACCIONES PARA MITIGAR LA PÉRDIDA DE DÍAS DE CLASE

Dispositivos de apoyo -  Provincia de Santa Cruz
 Autoridades del Consejo Provincial de Educación se refirieron a las acciones en las que está trabajando la cartera educativa para atenuar el impacto de la falta de clases producto del paro docente. Estas acciones están centradas en realizar, junto a directivos y supervisores, un relevamiento de la situación de cada establecimiento para poder direccionar la planificación de los contenidos y, a la vez, la ampliación de los dispositivos de apoyo escolar en los Programas Las Escuelas y las Redes Sociales y Centros de Actividades Infantiles en toda la provincia, focalizados en niños y adolescentes.
(Prensa-CPE) Autoridades del Consejo Provincial de Educación brindaron hoy una conferencia de prensa para informar las acciones que está llevando adelante con el objetivo de mitigar la pérdida de días de clase producto del paro docente que impactó en forma dispar en las escuelas de la provincia.
Dichas acciones están centradas en realizar, junto a directivos y supervisores, un relevamiento de la situación de cada establecimiento para poder direccionar la planificación de los contenidos y, a la vez, la ampliación de los dispositivos de apoyo escolar, focalizados en niños y adolescentes, en los Programas Las Escuelas y las Redes Sociales y Centros de Actividades Infantiles en toda la provincia; los Colegios Abiertos y una campaña de difusión y sugerencia de actividades para que las familias de niños en Nivel Inicial realicen en sus casa.
De la reunión con los medios de comunicación, participaron la secretaria de Coordinación Educativa del CPE, Fabiana Lujan; y los directores provinciales de Nivel Inicial, Mónica Biott; de EGB, Marcelo Varas; y de Polimodal, Alejandra Vagliengo.

Al respecto, Luján señaló que la cartera educativa está trabajando en una serie de medidas para abordar esta situación que “está afectando en una forma heterogénea la continuidad de los recorridos escolares de los alumnos” y explicó que “se están pensando y ejecutando acciones relacionadas a la asistencia de los alumnos y a la optimización de tiempos y espacios para enfatizar en el trabajo áulico, articulando con los programas y proyectos de las direcciones de nivel del CPE”.
En detalle, la secretaria de Coordinación Educativa informó que se está realizando “un exhaustivo relevamiento de cuáles son las instituciones, los grupos áulicos y las áreas curriculares que están siendo más afectadas en cada nivel y modalidad”.

“De este relevamiento –continuó– surge un panorama muy diverso, entre marzo y abril, con lo que denominamos zonas críticas por lo que existen algunas escuelas y algunos grupos escolares para los cuales se están generando estos dispositivos que buscan que no se vean afectados sus rendimientos”.
En este sentido, señaló que para llevar adelante esta tarea es necesario “el acompañamiento y trabajo responsable de los equipos directivos y supervisivos para orientar, asesorar, monitorear y estimular el trabajo y que todos los recursos, tanto profesionales como materiales de cada institución, se pongan al servicio de la atención escolar”.

Seguidamente, se refirió a la reorganización de contenidos y afirmó que “es algo que necesariamente se va a hacer porque han pasado dos meses de clases que son fundamentales en la planificación curricular”

“Entonces es necesaria hacer una priorización de los contenidos a los efectos de garantizar los pisos mínimos de los contenidos para que justamente los alumnos no vean afectados sus posibilidades de aprendizaje”.
La evaluación en este periodo

Un párrafo aparte merece el análisis de los periodos de evaluación que deberán hacerse sobre estos meses. Al respecto, Fabiana Luján afirmó: “Estamos cerrando una primera etapa diagnóstica en la que hay que tomar decisiones sobre la calificación de los alumnos ya que algunos han tenido una discontinuidad muy marcada en algunos espacios curriculares”.
En este sentido, afirmó que se solicitará a las instituciones que “se evalúe lo que efectivamente se ha enseñado y eso será una fuerte interpelación a nosotros, como responsables de lo que pasa en cada institución, para atender focalmente esta diversidad de situaciones que hoy se presenta”.

La situación de EGB
Respecto al impacto de las medidas de fuerza en EGB, el director provincial Marcelo Varas indicó que debido a que es el nivel con mayor cantidad de establecimientos, matrícula y docentes, “EGB es el nivel que más se vio afectado por esta situación y tiene una mayor predominación de días perdidos”.
También señaló que en la jurisdicción la situación comienza a agravarse a mediados de abril pero “aún así tenemos localizadas zonas, como por ejemplo zona centro, en las que no existió prácticamente impacto”. En este sentido, aseveró: “Para analizarlo trazamos una línea que tiene como máximo 24 días perdidos y la observamos por cada localidad y por cada escuela para no hacer dispositivos generales que no atacan la particularidad de esa institución”.
En este contexto, el director afirmó que los relevamientos indican que “la Cuenca Carbonífera, alrededor del 50 por ciento de las 22 escuelas de Río Gallegos y algunos bolsones en Caleta Olivia y Las Heras, son las escuelas de mayor complejidad” pero subrayó que a la pérdida de días de clases hay que analizar en relación a otra variable que es “una historia en cuanto a una problemática de los últimos 9 años que es al repitencia en el Primer Ciclo y la sobreedad en el segundo”.
“Entonces, la pérdida de clases es más preocupante aún en aquellas instituciones en donde los índices de repitencia o no promoción son más elevados y sostenidos, especialmente en el Primer Ciclo y fundamentalmente en el Primer Año”.
Este panorama los explicó de la siguiente manera: “Una escuela que perdió 15 días de clase pero su índice de no promoción es menor al 5 por ciento es muy preocupante pero no es insalvable; ahora una escuela al lado que tiene un índice de no promoción del 24 por ciento y perdió igual cantidad de días está en una situación de un “rojo bordó”.
También mencionó el caso de docentes que están trabajando pero tienen un grupo mínimo de alumnos ya que los padres no los envían a clases. Entonces afirmó que “hay una diversidad de situaciones en las que el dato de adhesión o no al paro es insuficiente”.
Respecto a las acciones para paliar esta situación, Varas sostuvo que “se está armando un dispositivo general y a la vez dispositivos focalizados en estas características”.

Primer Grado

En otro tramo, el director de EGB hizo hincapié en que la preocupación del Nivel está puesta en el Primer Grado. Consultado sobre la preocupación de los padres porque sus hijos están perdiendo tiempo valioso para aprender a leer y escribir, aclaró que este objetivo se alcanza en el desarrollo del Primer Ciclo ya que “todas las investigaciones pedagógicas apuntan que al final del tercer grado tengan una alfabetización básica en lengua, matemática y científica”. Asimismo, aseguró: “A nosotros nos preocupa que el Primer y Segundo Grado son la base para sostener la escolaridad de ahí en adelante”.
En este sentido, explicó que el trabajo del CPE apunta a la reorganización de tres dispositivos. El primero de ellos es el Programa “La Escuela y Redes Sociales” que nació en el 2008 para trabajar con las organizaciones sociales en toda la provincia y establece que el Consejo Provincial de Educación nombra docente para que trabajen en estas instituciones intermedias haciendo apoyatura escolar a los alumnos de Primero a Séptimo. “En este momento se está reorganizando este dispositivo para que en cada centro en toda la provincia haya un docente destinado a trabajar con los alumnos de Primer Grado. Es decir, estamos pensando en brindarles más horas de apoyatura a los chicos de primero con la dedicación de un docente exclusivo para ellos y los restantes maestros se dedicarán a trabajar con los chicos de Tercero a Séptimo”.
Otra acción, es el proyecto de Fortalecimiento de Prácticas Pedagógicas (FOPP) que “apunta a trabajar en Primer Ciclo a través de horas pagas a los docentes y un coordinador por institución y lo estamos reorganizando para priorizar a aquellas escuelas que denominamos en rojo, que no pasa solo por la cantidad de días caídos sino también por la historia institucional que tiene de repitencia”.

Por último, los Centros de Actividades Infantiles que a los diez que están funcionando desde el segundo semestre del año pasado se sumarán doce de carácter provincial. “Estos CAI, similares a los CABI en secundaria, tienen la posibilidad de tener maestros comunitarios que se encargan de la apoyatura pedagógica y les solicitaremos que trabajen desde tres criterios: el Primer ciclo y el primer año, principalmente; los alumnos con sobreedad porque a un chico que repitió dos o tres veces hay que garantizarle mínimamente que no repita este año; y por ultimo, los chicos con riesgo pedagógico que no tiene sobreedad pero necesitan un apoyo extra”.

Polimodal

En el caso de la Educación Polimodal, la directora provincial, Alejandra Vagliengo, aseguró que sus características hacen que “los alumnos por su edad tienen otra autonomía en su aprendizaje por ahí ellos en algunos casos pueden acceder a Internet a sitios que son muy útiles y procurar desde su propio interés seguir estudiando”.
A la vez, afirmó que la preocupación del nivel está centrada en Tercer Año del Polimodal porque cuando el alumno egresa del sistema público. En este sentido, destacó que “es muy importante que entendamos que la pérdida de tiempo es una de la variables del sistema” y que si bien “el tiempo no se puede recuperar ni aun agregando exactamente la misma cantidad de días hay un situación que se perdió entonces lo que hay que hacer es sentarse con la planificación y ver que objetivos debo alcanzar con esos alumnos para que con el tiempo que tengo pueda lograrlo”.
“No por más contenidos le estoy dando una mejor educación- esto los docentes lo saben- pero lo que no queremos que pase es que el docente intente recuperar el tiempo perdido dando los mismos contenidos y misas actividades”, afirmó Vagliengo.
También afirmó que no se busca “hacer medidas homogéneas porque la situación es heterogénea. Entonces estamos analizando los espacios curriculares que se están viendo afectados ya sea porque los docentes están adheridos al paro o porque los que están trabajando no tienen muchos alumnos. Lo que hay que fortalecer son esos espacios curriculares”.

Nivel Inicial

Por último, Mónica Biott, directora provincial de Nivel Inicial, indicó que “se trabaja fundamentalmente con el acompañamiento de las familias y por eso estamos desarrollando una serie de propuestas para llevar a cabo en las casas. Estas propuestas se van a hacer con una cartilla con actividades y también en un blog de la Dirección de Nivel podrán acceder a sugerencias y actividades con actividades para chicos de 3 a 5 años en base al diseño curricular”
También se trabajará con el Plan de Lectura y el Programa Primeros Años para lograr la entrega de material de lectura que apuntes a las diferentes áreas de aprendizaje.
En este nivel, la pérdida de clases afecta “al proceso de socialización de cada niño y después el trabajo con el contenido establecido en la ley de educación nacional por eso vamos a tener que realizar en sala de 5, que es la educación obligatoria, una reorganización de contenidos”.

Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada - SANTA CRUZ -


Es una Dirección dependiente del Consejo Provincial de Educación (CPE) de la Provincia de Santa Cruz con competencia específica sobre los establecimientos públicos de gestión privada, que tiene como acciones generales las de:

•Ejercer el control de la educación pública de gestión privada, entendiendo en todo lo referente a la misma normativa vigente.

•Ejecutar las políticas relativas a la educación pública de gestión privada en concordancia con los fines y objetivos de la educación y los intereses sociales y culturales de la comunidad a la que sirve.

•Gestionar toda documentación referente a la apertura, funcionamiento y cierre de Unidades Educativas Privadas.

•Supervisar el servicio educativo de los establecimientos de gestión privada incorporados a la enseñanza oficial y las autorizadas provisoriamente.

•Colaborar en la implementación de nuevos diseños curriculares, modificación de los vigentes.
 
Observación: para acceder a la página     http://www.dpegp.wordpress.com/
Allí podrán encontrar documentos de interés, proyectos, actividades relacionadas con los departamentos de orientación, etc.

ATRAPANDO IDEAS PARA "REPASAR EN CASA"

El Consejo Provincial de Educación a través de la Dirección Provincial de Educación Superior pone a disposición de la comunidad educativa de la provincia de Santa Cruz, un espacio destinado a los alumnos y alumnas, a los docentes y a las familias para repasar los contenidos educativos durante la suspensión de clases.
Se trata de una recopilación de sitios educativos con propuestas interactivas y sugerencias para acompañar los procesos de aprendizaje dados en la escuela, en el hogar. Esta propuesta acompaña la iniciativa nacional que ha lanzado el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología a través del portal Educ.ar denominda aprender en casa.
 La selección de sitios educativos y actividades se concretó a partir de una convocatoria de la DPES a los equipos docentes del organismo. En esta entrega la selección fue realizada con aportes de: la Prof. Fabiana Lujan (CPE ), la Prof. Myriam Pacheco (CPE), la Prof. María Eva Woll y la Prof.Verónica Corbacho (Equipo de Ciencias Naturales), el Lic. Ricardo Indiveri, la Lic. Mónica Paulette y el Prof. Fernando Aguirre (Equipo de Matemática), el Prof.Gustavo López, la Prof. Susana Ayala y la prof. Silvia Kos (Equipo Técnico de Educación Artística),la Prof. Mariana Tudanca y la Prof.Mirta Barrios (Equipo de Lengua), la Lic. Sonia Bryndun y el profesor Rolando A. Avila. (facilitadores TIC de la Dirección Prov. de Educación Superior), bajo la coordinación de la Directora Prov. de Ed. Superior. Prof. Marcela Galindo.


Encontrarás Sitios de:
Matemáticas - Lengua y literatura - Ciencias Naturales - Ciencias Sociales- Inglés, Educación Artística y Olimpíadas educativas: Biología - Matemáticas - Física - Química - Filosofía - Historia - Geografía - Informática y contenidos educativos en internet. Material de Apoyo Escolar

Sitios y actividades comentados:

Fundación Leer
Encontrará: recomendaciones de libros de literatura infantil y juvenil, actividades para realizar en familia con los niños, direcciones de bibliotecas virtuales desde las cuales acceder a obras literarias y Sitios web con materiales y propuestas para los chicos. Sugirió: Prof. Fabiana Lujan
Web Fundación Leer: www.leer.org.ar - Blog Leer en vacaciones: http://fundacionleer.wordpress.com

Química: podés divertirte y aprender
Presentamos tres propuestas con contenidos de química para octavo y noveno año de la EGB y Polimodal y proponemos una página. Sugirió: Prof. María Eva Woll- Cambios químicos- Cromatografía- Naipes iónicos- sitio web: www.ciencianet.com

Matemática: el equipo técnico del área Matemática de la DPES, sugiere una lista de páginas, juegos y otras propuestas para disfrutar la matemáticas, que abarcan contenidos desde, los tres ciclos de la EGB y el Nivel Polimodal.
WEB: http://argentina.aula365.com - Nivel: Inicial, EGB y Polimodal

Comentario: En esta página podrán encontrar actividades y juegos para todas las edades desde inicial al polimodal. Hay que tener en cuenta que es un sitio que solicita registrarse para acceder. Allí encontraran varios link de los cuales recomendamos el de juegos y el de películas interactivas. Las películas desarrollan temas de distintas disciplinas. En matemática encontramos temas de aritmética, algebra, geometría, matemática general, análisis entre otros. Cada película tiene una guía teórica adaptada al nivel al que está dirigido, un repaso de lo aprendido y una evaluación final. Algunas de estas películas son: sistema de ecuaciones lineales (tercer ciclo y polimodal) y decena (primer año de EGB). Los juegos apuntan a afianzar conceptos y propiedades y poner en acción estrategias de pensamiento. Algunos juegos son: matemática veloz y operaciones con decimales.

Este sitio tiene la posibilidad de contar con un profesor on-line responde a las consultas de los usuarios.
WEB: http://www.disfrutalasmatematicas.com/puzzles/puzzles-de-logica-index.html -Nivel: Tercer Ciclo EGB y Polimodal- Comentario: Aquí encontraran entretenidos problemas para desafiar tu ingenio y el de tus amigos. Una vez que lo resuelvan pueden verificar la respuesta. Los conocimientos puestos en juego son las operaciones y las relaciones involucradas entre los datos conocidos y los que se conocen en relación con otros.

WEB: http://www.disfrutalasmatematicas.com/puzzles/24-de-8-8-3-3.html -Nivel: Tercer Ciclo EGB y Polimodal - Comentario: Aquí encontraras desafíos aritméticos, donde se pone en juego las operaciones y sus propiedades, las distinta representaciones de los números en los distintos campos numéricos analizando los procedimientos puestos en juegos según los números involucrados

WEB: http://www.disfrutalasmatematicas.com/puzzles/algebra-abcdef.html -Nivel: Tercer Ciclo EGB y Polimodal -Comentario: Aquí encontraran varios desafíos algebraicos de la forma ABC × DEF = 123456, si A = 1 donde se ponen en juego las estrategias del calculo mental basado en las propiedades de las operaciones y del sistema de numeración decimal.

PELÍCULA: “Donald en el País de las Matemáticas” - Nivel: Tercer Ciclo EGB y Polimodal -Comentario: Nos encontramos ante un corto producido por Walt Disney en 1959. En este corto Donald viaja a Grecia y descubre la proporción de oro, el rectángulo perfecto y la estrella de cinco puntas. Además juega billar, ajedrez y nos introduce al fascinante mundo de la imaginación
JUEGOS: Juego con Cartas: “La escoba del 15”- Nivel: Primer Ciclo de EGB
Comentario: Este juego permite afianzar la operación adición, memorizar algunas sumas para resolver otros cálculos, anticipar la posibilidad sumar 15, y elaborar estrategias ganadoras.

Juego de Cartas: “La guerra”-Nivel: Primer Ciclo de EGB
Comentario: Con este juego los niños afianzan las nociones de mayor y menor,, memorizan situaciones que les ayuda a decidir sobre estrategias de juego realizar conteo y registrar resultados.

La Lotería (Bingo) - Nivel: Primer Ciclo de EGB
Comentario: Con este juego los niños afianzan como se nombra y se escriben los números naturales. Además les permite reflexionar sobre lo que tienen en común y se repiten en las filas y las columnas de las tarjetas.
Juego de la OCA - Nivel: Primer Ciclo de EGB
Comentario: Este juego permite reconocer como se leen y escriben los números naturales, anticipar en que casillero estará la ficha, realizar sumar y restas, respetar reglas, anticipar resultados.

Programa Televisivo: “Alterados por PI” Canal Encuentro-Nivel: Tercer Ciclo EGB , Polimodal, Publico en General -Comentario: Este programa aporta anécdotas, humor, resolución de problemas y entrevista. Horarios: Lunes: 02:30 / 06:30 - Martes: 17:30 - Miércoles 11:30 - Sábados: 03:00- Domingos: 21:30

LIBRO: "MATEMATICA... ¿ESTAS AHI?" De ADRIAN PAENZA Colección: CIENCIA QUE LADRA
Comentario: Estos libros nos atrapan con sus historias sobre números personajes, juegos, lógicas y reflexiones sobre las matemáticas. En este sitio podrás bajar el libro MATEMATICA... ¿ESTAS AHI? EPISODIO 2 para lectura personal. http://cms.dm.uba.ar/cep/libro-e2.html

Lengua: el equipo técnico del área lengua de la DPES, sugiere una lista ordenada de sitios Web, del área, con páginas que abarcan desde el Nivel Inicial, los tres ciclos de la EGB y el Nivel Polimodal.
Nivel inicial:

Narración interactiva: http://educalia.educared.net/externs/3porq/s/index.html
1º ciclo:
Narración interactiva: http://educalia.educared.net/externs/3porq/s/index.html
Escritura de cuentos: http://educalia.educared.net/sj03/jsp/preparacio.jsp?idioma=es&taller=1
Escritura de postales: http://educalia.educared.net/externs/est02/s/index.html?taller=1
Reglas ortográficas: http://contenidos.educarex.es/mci/2006/08/html/menu.htm
2º ciclo
Propuestas de escritura: http://educalia.educared.net/taller/listaTaller.do?tema=LENGUA&i=es
Escritura de cuentos: http://educalia.educared.net/sj03/jsp/preparacio.jsp?idioma=es&taller=1
Moralejas (Fábulas):http://www.materialesdelengua.org/WEB/hotpotatoes/cuento/moralejamatch.htm
Reglas ortográficas: http://contenidos.educarex.es/mci/2006/08/html/menu.htm
3º ciclo
Escritura de textos narrativos: http://educalia.educared.net/edu2/externs/ciudadania/cast/ficcion.htm
Reglas ortográficas: http://contenidos.educarex.es/mci/2006/08/html/menu.htm
Tierra radiactiva: la descripción: http://www.tinglado.net/tic/manuel/espacio/espacio.html
Los textos narrativos: http://www.tinglado.net/tic/manuel/textosnarrativos/lostextosnarrativos.html

Tras los pasos de Indiana Jones: los textos periodísticos: http://www.tinglado.net/?id=tras-lospasos-
de-indiana-jones
Polimodal:
Textos argumentativos:
http://www.tinglado.net/tic/manuel/textosargumentativos/textosargumentativos.html
Educación Atística: www.istvansch.com.ar- Página del Ilustrador, escritor y diseñador de libros para niños Istvan Schritter. www.currucucú.com- Espacio con juegos y actividades destinado a niños del nivel inicial.

PÁGINAS ELECTRÓNICAS:

http://www.cuatrogatos.org/: La tradición oral latinoamericana.
Cuatrogatos es un portal en español, dedicado a los libros para niños y jóvenes.
http://www.fundaciongsr.es/
Espacio con guías de lectura y orientaciones bibliográficas acordes a las edades de los niños.
http://www.sol-e.com/
Espacio con sugerencias de literatura infantil y juvenil.
http://www.pescetti.com/
Página del musicoterapeuta Luis Pescetti, que presenta canciones, juegos y literatura infantil.
http://www.istvansch.com.ar/
Página del Ilustrador, escritor y diseñador de libros para niños Istvan Schritter.
http://www.fundalectura.org/
Sitio que promueve la lectura en familia, en la escuela, en las bibliotecas y en otro espacios.
http://www.imaginaria.com.ar/
Página de literatura infantil y juvenil.
http://www.currucucú.com/
Espacio con juegos y actividades destinado a niños del nivel inicial.
www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/channel.html
Guía de actividades en el área de educación artística para que los padres realicen con los niños.
http://www.escuelademaestros.info/
Guía de recursos educativos para educación infantil y primaria.
http://www.educ.ar/
Portal educativo del estado argentino.
Biblioteca Nacional de Maestros: sitios sugeridos por la prof. Myriam Pacheco, contiene más de 100 links de asistencia para la tarea de los escolares. Como un complemento de los textos y las enciclopedias para el alumno, la World Wide Web ofrece innumerables sitios de acceso gratis donde encontrar información, imágenes y mapas para los niveles primario y secundario.

Aportes de la Lic. Verónica Corbacho

http://www.curiosikid.com/view/index.asp?pageMs=4854&ms=158- Investigaciones en base a experimentos. Trata temas como el aire, el agua, lo invisible, el planeta tierra y los objetos. En esta página encontrarán además muchos experimentos para realizar. En el link “vivir de mil maneras” hallarán varios experimentos e historias sobre los alimentos y la cocina.
PAGINAS WEB


Para primero y segundo año de EGB
CUENTOS DE LA HUERTA
Ortíz Menacho, Blanca, Cuentos de la Huerta. s.f.e. Dirección URL:
http://es.geocities.com/cuentosdelahuerta/

HOLA CHICOS
Hola chicos, Mi cocina, 6 a 9 años. s.f.e. Dirección URL:
http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/contenido.asp?opt=proceso&id=224

Para tercer y cuarto año de EGB museo de los ninos:
Curiosikid, Caracas - Venezuela, (2002-2009). Dirección URL:
http://www.curiosikid.com/view/index.asp?pageMs=4854&ms=158

Investigaciones en base a experimentos. Trata temas como el aire, el agua, lo invisible, el planeta tierra y los objetos.
En esta página encontrarán además muchos experimentos para realizar. En el link “vivir de mil maneras” hallarán varios experimentos e historias sobre los alimentos y la cocina.
http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/contenido.asp?opt=proceso&id=400

©2003 Edutic. Universidad de Alicante. Esta página presenta experimentos muy atractivos para niños, muchos de los cuales pueden desarrollarse en la web. Los niños actúan como investigadores y resuelven distintos problemas que les permiten aprende ciencias.
La ciencia loca
http://www.ars.usda.gov/is/espanol/kids/weirdscience/sp.weirdintro.htm
Juegos interactivos para que puedas aprender sobre muchos temas mientras te diviertes y utilizas tu imaginación.
http://educalia.educared.net/externs/auladesalut/joc_facil/index_sol_s.html

Ciencianet:
La ciencia en la cocina, Copyright 2003. Dirección URL:
http://www.ciencianet.com/enlacocina.html
En el link de curiosidades y en la cocina encontrarán respuestas a problemas sobre los alimentos y algunos experimentos para hacer en la cocina.
http://www.ars.usda.gov/is/espanol/kids/transportation/story6/soystatuelube.htm

Para quinto, sexto y séptimo año de EGB

Página de química para niños
http://pagciencia.quimica.unlp.edu.ar/
CHICOSNET
La cocina. Copyright 1998-2008. Dirección URL:

En esta página encontrarán el link “La cocina” que tiene muchas recetas, juegos sobre alimentos como chistes, poemas, cuentos, test, verdaderos o falsos, desafíos, etc.
En el sector “La batidora” tienen la historia de varios alimentos; también pueden subir a la red sus propias recetas. En “La típica” pueden conocer sobre las comidas típicas de Argentina y otros países, información que también incluyen los chicos.

INSTITUTO DANONE
Celebrate. Healthy eating. Copyright © 2005. Dirección
URL:>
En esta página encontrarán muchísimas recetas sencillas y con losdibujos paso a paso.
http://www.educaciencias.gov.ar/2008/04/juegos_y_curiosidades_para_chi.php
 También podrán acceder a juegos relacionados con la alimentación, a láminas y cuentos e información muy útil sobre nutrición.

http://www.educaciencias.gov.ar/2008/04/experimentos_para_realizar_en_1.php

Revistas divertidas para leer y con buenas ideas para niños
Para primer y segundo año
Comidaventuras 1
http://www.educaciencias.gov.ar/img/recursos/EAN_Ed_alimentaria/Comidaventuras1. pdf

Para segundo y tercer año
Comidaventuras 2
http://www.educaciencias.gov.ar/img/recursos/EAN_Ed_alimentaria/Comidaventuras2. pdf

Para quinto sexto y séptimo año
Comidaventuras 3 http://www.educaciencias.gov.ar/img/recursos/EAN_Ed_alimentaria/Comidaventuras3. pdf

Sitio sugerido por Sonia B
http://www.educa.madrid.org/binary/367/files275/b/index.html OK

El sistema solar. Sitio con información
http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/contenido.asp?opt=proceso&id=224

Inventos
http://www.educar.org/inventos/

Polimodal
http://www.biologia.arizona.edu/human/act/karyotyping/karyotyping2.html
http://www.biologia.arizona.edu/human/human_bio.htmlAportes de la Lic. Sonia Bryndum

Matemática para Primaria (EGB)

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2008/matematicas_primaria/menuppal.html -comentario: Ejercicios matemáticos con la multiplicación 1° ciclo. http://www.elabueloeduca.com/aprender/matematicas/numeros/numeros.html - comentario: Ejercicios para escribir con letras números y viceversa 2° ciclo. http://www.elabueloeduca.com/aprender/matematicas/romanos/numeros_romanos_new.html - comentario: Ejercicios para practicar números romanos 2° ciclo. http://www.elabueloeduca.com/aprender/matematicas/sumar/sumar.html -comentarios:Ejercicios para practicar sumas tiene varios ejercicios y luego puede comprobar los resultados obtenidos. 2° ciclo. http://www.elabueloeduca.com/aprender/matematicas/restar/restar.html - comentarios:Ejercicios para practicar restas tiene varios ejercicios y luego puede comprobar los resultados obtenidos 2° ciclo. http://www.elabueloeduca.com/aprender/matematicas/dividir/dividir.html -comentarios: Ejercicios para practicar la división tiene varios ejercicios y luego puede comprobar los resultados obtenidos 2° ciclo. http://www.elabueloeduca.com/aprender/matematicas/fracciones/fracciones.html - comentarios: Ejercicios para practicar las fracciones tiene varios ejercicios y luego puede comprobar los resultados obtenidos 2° c. http://www.elabueloeduca.com/aprender/matematicas/numeros/numeros.html - comentario: Ejercicios para escribir con letras números y viceversa 3° ciclo.
Ciencias

http://www10.gencat.net/agaur_web/rym/joc/juego.swf Juego interactivo con preguntas sobre ciencia, pra jugar con dos jugadores o mas. deben elegir las fichas y luego tiran los dados por turno, cada jugador debe responder las preguntas. Tiene autocorrección antes las respuestas 3°ciclo. http://www.educa.madrid.org/binary/367/files275/ppal.swf juego flash permite realizar actividades en diferentes ciclos desde las ciencias sociales. 1°,2° y 3° ciclo. http://contenidos.educarex.es/mci/2005/31/fil/laoca.html Juego de la Oca se tiran los dados con contenidos de interés general para el 3 ciclo - pueden jugar de 1 a 4 jugadores tienen música y la opción de sacarla. 2° y 3° ciclo.

Lengua

http://www.elabueloeduca.com/aprender/lengua/ortografia/ortografia.html Ejercicios para repasar ortografía: Reglas ortográficas para el uso de la Con B – V luego puede comprobar los resultados 2° y 3° c. http://www.elabueloeduca.com/aprender/lengua/ortografia/reglasdelag.html Reglas ortográficas para el uso de la Con G – J luego puede comprobar los resultados obtenidos. http://www.elabueloeduca.com/aprender/lengua/ortografia/reglasdelah.html-Reglas ortográficas para el uso de la H luego puede comprobar los resultados obtenidos.

http://www.elabueloeduca.com/aprender/lengua/ortografia/reglasdelam.html- Reglas ortográficas para el uso de la M o N.

http://www.elabueloeduca.com/aprender/lengua/ortografia/reglasdelar.html- Reglas ortográficas para el uso de la R y RR.

http://www.elabueloeduca.com/aprender/lengua/verbos/haber.html Ejercicios para trabajar con las diferentes conjugaciones de los verbos.

http://www.conevyt.org.mx/cursos/cursos/espanol_p/flash/juego/juego_lengua.swf Juego interactivo, se establece un personaje para jugar , se le coloca un un nombre y elije una meta...

http://www.cuentosinteractivos.org/ Cuentos para escuchar en forma interactiva, la página nos permite elegir haciendo click sobre la jirafa, el oso etc...pra elegir el cuento, las ilustraciones son excelentes, tiene la sección el mundo al revés donde los cuentos clásicos tienen otro argumento...los relatos están en lengua española MBBB se necesita tener instalado el programa de flash instalado

http://www.literacycenter.net/letters_es/car_es_lc.asp Para repasar el abecedario imprenta minúscula tiene audio y se necesita tener instalado en su PC flash.

http://www.literacycenter.net/letters_es/car_es_uc.asp - Para fijar los nombres de las letra y su representación visual.

Inglés

-http://www.elabueloeduca.com/aprender/ingles/numeros/numeros.html
-http://www.elabueloeduca.com/aprender/ingles/colores/colores.html
-http://www.elabueloeduca.com/aprender/ingles/calendario/calendario.html
-http://www.elabueloeduca.com/aprender/ingles/cuerpo/cuerpo.html
-http://www.elabueloeduca.com/aprender/ingles/familia/familia.html
-http://www.elabueloeduca.com/aprender/ingles/casa/casa.html
-http://www.elabueloeduca.com/aprender/ingles/animales/animales.html Ejercicios vocabulario de inglés para repasar términos sobre los distintos temas Luego puede comprobar los resultados obtenidos. Tiene ayuda para resolver los ejercicios y control de puntaje obtenido.

Ciencias Sociales

http://www.uned.es/dpto-pha/index.htm - comentario: laboratorio de estudios paleolíticos http://www.egipto.com/index.html - comentarios: para conocer todo sobre el antiguo egipto. http://webquest.infoespacio.net/spip.php?article12 - comentarios:Esta Web es un recurso didáctico para alumnos de secundaria. En esta se publican WebQuest de historia y geografía http://www.slideshare.net/fernandyx/segundaguerramundial - comentarios: presentación sobre la segunda guerra mundial

lunes, 2 de mayo de 2011

LA ESCRITURA DELEGADA AL SERVICIO DE LA ALFABETIZACION

El dictado al maestro, también llamado «escritura delegada», es una actividad en la cual los niños elaboran un texto en calidad de autores y lo dictan al maestro. Se utiliza como oportunidad de que enfrenten problemas de construcción del discurso escrito y generen, al resolverlos, nuevos conocimientos.
                                                                                                                       Alicia Migliano
Los saberes del niño sobre el lenguaje y la comunicación


Un niño pequeño elabora discursos mucho antes de ingresar a la escolaridad y de trazar grafías. Desde su nacimiento participa de un mundo caracterizado por el lenguaje en el cual dialoga, escucha relatos y también los produce. Un bebé que ha comenzado a expresarse verbalmente, cuando señala un zapato de su padre y enuncia la palabra «papá», nos está diciendo con sus recursos: «Eso es de mi papá», o quizá «Yo quiero que venga papá», o tal vez «¿Dónde está mi papá?». Piaget (1975) utiliza el nombre sugerido por Stern para esa clase de expresión: «palabra frase». En sus investigaciones sobre la psicogénesis de la lectoescritura, Ferreiro y Teberosky (1982) demuestran que el lenguaje se construye «en uso», a partir de experiencias reales de comunicación tempranas, y como sistema. En diversas épocas y culturas los niños son criados en medio de discursos, en gran parte relatos, algunos de los cuales son destinados especialmente a ellos con intención recreativa o formativa. Esas experiencias de intercambios verbales que para el pequeño acontecen en lengua oral, van gestando formas narrativas más cercanas a un saber de escritura que la alfabetización escolar clásica reducida a frases breves, cuando no a palabras o letras aisladas.

Un escritor autónomo

Al ingresar a la escolaridad, los saberes narrativos del niño quedan reducidos al plano de la expresión oral, bajo el supuesto de que sólo se escribe con lápiz y papel y que a temprana edad es muy poco o nada lo que se puede graficar. Sin embargo, J. L. Borges, que quedó ciego mucho antes de concluir su prodigiosa obra, siguió escribiendo sin lápiz ni papel: dictaba. Del mismo modo, en sociedades de la antigüedad, las personas de alto rango social —ocupadas en actividades prestigiosas— no aprendían a graficar y delegaban el aspecto notacional de sus ideas a trabajadores manuales que fabricaban soportes (piedras, maderas, papiro) y asentaban en ellos las marcas materiales del discurso de sus señores, tal como narra Cardona (1998).

En todos los casos, el autor es quien ha dictado y no quien grabó los caracteres. Cuando un gerente dicta a su secretaria cartas y documentos, elige y se hace responsable del contenido; luego se dedica a construir adecuadamente su expresión, sin preocuparse por teclear ni por la ortografía y la puntuación, que confía a su colaboradora.

Actualmente, ser un escritor autónomo incluye conocimientos de ortografía, puntuación y otros saberes relacionados con la notación. Es indiscutible que la escuela debe asumir la responsabilidad de su enseñanza pero no es suficiente, tal como queda demostrado en párrafos anteriores.

Con o sin conocimientos de notación, el autor o escritor es el responsable de elegir «qué decir y cómo decirlo», es el que «textualiza» un contenido, quien elige el receptor de su mensaje (a quién se dirige), el tema (de qué hablar) y el propósito de la comunicación (por qué razón decir algo). Esos tres componentes están en estrecha relación con un contexto próximo, incluido a la vez en el más amplio que da la cultura de su época. Un niño pequeño sabe a quién se dirige, de qué desea hablar y con qué propósito. En el caso de la escritura delegada, Fabretti y Teberosky (1993) dicen: «Las facultades demostradas por los niños durante el dictado […] son indicios de una conducta letrada que tiene orígenes precoces y que va más allá de la simple alfabetización». Pero sólo un escritor maduro y experto puede aprovechar tales saberes previos de un niño: el maestro.

Aprender «en uso»

Un niño pequeño, que conforma un grupo guiado por el docente, está preparado para comenzar a distinguir entre oralidad y escritura, entre comentar y dictar, entre distintas funciones discursivas y entre diversos registros de lenguaje, entre un tipo de receptor y otro. Eso es lo que podemos gradualmente enseñarle, ayudándolo a coordinar sus saberes durante la construcción de discursos reales en función social. Desde ya, esto no significa abandonar contenidos que sólo en la escuela se brindan para transformar las aulas en una «imitación del mundo». Se trata de incorporar y sistematizar —con criterios pedagógicos y propósitos claros— aquellas prácticas verbales sociales que permitan aprender «en uso» y progresivamente más conocimientos para su mejor dominio, como claramente expresa Lerner (2001) en varios de sus trabajos sobre currículum escolar.

Al valorar nuevas estrategias de escritura, no se propone suplir la enseñanza de contenidos notacionales y gramaticales sino sumar a ella situaciones de producción de discursos genuinos, en los cuales dichos conocimientos adquieran un sentido mejor ligado a su propósito final: formar buenos usuarios del lenguaje. Partir del bagaje que trae el niño o de un ilusorio punto cero con letras aisladas o breves frases estereotipadas es toda una decisión docente.

Para el constructivismo, aprender es resolver problemas y así adquirir nuevos conocimientos. Entonces, enseñar es algo que comienza al presentar aspectos nuevos y problemáticos de un objeto conocido. Partiendo de los saberes narrativos previos que todo niño posee, enseñarle a escribir es brindarle oportunidades de que se exprese por escrito mediante la voz, con el apoyo de un escribiente experto que se hará cargo de los aspectos gráficos. Sin embargo, el maestro no debe ser un mero copista; su función en la situación de escritura delegada es la de estimular el desarrollo de diversas cuestiones referidas a dar forma correcta y adecuada a cada discurso que construyan los alumnos. Eso supone, por un lado, un contacto fluido con fuentes escritas, y por otro, el planteo de situaciones reales de comunicación en las cuales operar como autores.

En las aulas del jardín de infancia no deberían faltar —además de cuentos para disfrutar— otra clase de libros, revistas, enciclopedias para conocer diversos aspectos de la realidad, cartas familiares y formales, reseñas que funcionan como recomendaciones para el lector y mucho más. Esos textos, además de cumplir las funciones que les son propias, operan como modelos y fuentes de consulta para los pequeños escritores.

Con estas propuestas no se quiere decir que el dominio de la lengua escrita y el uso afinado de la oral se logren en pocos años, ya que nunca llegamos a tener los conocimientos suficientes y, aun los más prestigiosos escritores necesitan siempre atravesar un período de corrección de borradores, sumado a lecturas diversas y consultas de diccionarios generales y especializados. Todos sabemos que en la universidad son muchos los aspectos de la escritura que deben seguir aprendiéndose. Por otra parte, comenzar con estas propuestas de trabajo en el jardín de infancia no significa «adelantar» etapas de enseñanza, porque los saberes a los que nos referimos ya existen y la cuestión es aprovecharlos o no, cuándo, por qué, para qué y cómo.

Para utilizar la escritura delegada con eficacia, el docente tendrá en cuenta las siguientes condiciones:

• Retomando la concepción constructivista de aprendizaje, la condición esencial es que las propuestas del maestro incluyan objetos conocidos, para que los alumnos apliquen sus saberes previos con fluidez, pero que a la vez se aborden aspectos novedosos de dicho objeto que constituyan un desafío y un estímulo para lograr nuevos conocimientos. Por ejemplo, si van a escribir un cuento por primera vez, se propondrá un género ya transitado, para reflexionar sobre sus rasgos diferenciales respecto de otros (tipo de personajes, de ámbitos, de conflictos) y construir un plan basado sobre saberes «más o menos seguros». A edades tempranas, uno de los problemas fundamentales al que se enfrentan los niños es el de dar forma escrita al discurso, el «cómo decirlo por escrito». Entonces, no deberá sumarse el obstáculo de trabajar un género desconocido.

• Es importante que sean prácticas grupales, porque el intercambio de ideas, opiniones, su fundamentación, la construcción de argumentos, la consideración de puntos de vista distintos del propio, los caminos para resolver acuerdos y desacuerdos, son probadas fuentes de enriquecimiento intelectual y verbal en todas las disciplinas de estudio, desde el jardín hasta la universidad.

• Contar con receptores reales; es decir, que se produzca un discurso al servicio de una situación social genuina y no como ejercicio cuyo resultado se entrega a la maestra, sin más objetivo.

Qué y cómo enseña el maestro en situaciones de escritura delegada

• Toma nota de lo dictado a la vista del grupo porque de este modo los niños perciben todo el tiempo el sistema notacional, pero no como suma de objetos aislados sino «en uso».

• Presenta como recursos valiosos el plan previo y el borrador de un discurso, que son etapas de producción y elementos de recuperación de información y de control del producto.

• Hace notar las correcciones que el grupo indica, ya que tachaduras, agregados, flechas evidencian el proceso de mejoramiento del producto —también su complejidad— y representan parte del quehacer de escritor. Utilizar papeles afiche permite conservar los pasos del proceso de construcción textual como testimonio del trabajo real de escribir.

• Va guiando a los niños durante la experiencia para que logren distinguir la oralidad de la escritura, ya que un mismo tema, aun con el mismo propósito, nunca tendrá un formato oral igual al de su producción escrita. La escritura no es la trascripción puntual de un contenido oral, tiene otros requisitos, otras convenciones no sólo gráficas sino del «modo de decir». Esto abarca aspectos gramaticales, de vocabulario, de coherencia y cohesión, etc.

• Se ocupa de fomentar el intercambio de saberes y destaca la importancia de cooperar entre pares. La discusión acerca de lo que están produciendo es en sí una práctica social del lenguaje altamente eficaz para desarrollar conocimientos. No sólo se invita a cuestionar las intervenciones erradas, sino los aciertos, ya que estimular la problematización de un aspecto de la realidad en grupo amerita reflexionar sobre todos los aportes.

• El docente explicita y recuerda cada vez que se considere necesario el contrato didáctico propio de la situación: los niños son los autores del texto, ellos tienen la responsabilidad de decidir cómo se escribe, qué se corrige, qué queda en la versión final, aunque tienen en el maestro un moderador y un informador calificado.

• Los estimula para que descubran —y si es necesario lo explicita— las condiciones de la situación de dictado: se dicta en un tono y un ritmo distintos de los que se utilizan en comentarios y discusiones.

• Brinda informaciones cuando los niños no logran resolver cómo se expresa algo, dudan entre opciones o les hacen falta modelos para elegir la más pertinente. Dichas enseñanzas tendrán lugar cuando los niños evidencien una necesidad genuina que otorgue validez a la intervención. También estará atento a que utilicen sus propios recursos como lectores, consultando fuentes, y sugiere o aporta las que considera útiles para el caso, nuevas o conocidas. El uso de puntuación básica en los textos por parte del maestro en etapas iniciales puede integrarse «en acción», ya que los productos deben ser básicamente correctos y entendibles. No se debe perder de vista que en los libros, que les leen y ellos exploran, esos signos están presentes.

LATENCIA INSTITUCIONAL - El comunicador en el “campo institucional” Intervenciones


Autor: Flavio J. Peresson

De las posiciones iniciales

Esta propuesta intenta indagar acerca de las relaciones que se establecen entre un comunicador y la institución, en tanto el comunicador se dispone a llevar adelante una actividad específica en la misma.

Parimos de considerar al comunicador como un especialista, que por lo tanto es alguien que está equipado con diferentes saberes, que es convocado por una demanda a intervenir en una institución con el fin de responder y aportar en relación a algunas dificultades o carencias que una institución tiene en el manejo de lo comunicacional.

De esta manera buscamos destacar que el comunicador al no pertenecer a la institución, y que por lo tanto no forma parte de su estructura de personal estable, se va a posicionar desde una doble perspectiva: primero operando desde la exterioridad como alguien que no está implicado en la trama institucional, y segundo operando desde la interioridad en la cual va a ser implicado en la trama institucional.

Este pasaje del exterior al interior afecta al propio comunicador como a la propia institución, en este sentido deberíamos corregir algo del primer enunciado, o al menos agregar una parte al mismo, diríamos entonces que se trata de indagar acerca de las relaciones entre el comunicador y la institución, como así también tenemos que tener en cuenta las relaciones que se ponen en juego desde la institución hacia el comunicador.

Las relaciones del comunicador con la institución se centran primariamente en analizar y resolver la demanda. Acá se pone en marcha un proceso predominantemente técnico que apunta a responder, mediante la elaboración de un producto, un pedido específico. En este punto el comunicador pone en movimiento todo su saber, toda su experiencia profesional, con el fin de resolver técnicamente el problema que se le plantea. Pero también decíamos que la institución va a poner/se ella misma en juego frente al comunicador, en este caso nos referimos al conjunto de relaciones que los actores institucionales mantienen entre sí y con las reglas, normas y tareas institucionales, lo que podríamos designar como su particular trama vincular. Esta explicación sobre lo que podemos llamar la vida interna de una institución nos lleva a destacar otra situación muy precisa: el especialista va a quedar incluido en alguno de los lugares de esa trama vincular. De esta manera el comunicador queda configurado desde una doble significación: es un representante del saber técnico y al mismo tiempo es soporte de las transferencias institucionales.

Esto nos lleva a proponer que consideremos a esta relación como un nuevo vínculo que se pone en movimiento en un proceso que caracterizamos como una instancia de pasaje, el comunicador pasa por la institución y la afecta, y la institución pasa por el comunicador y también lo afecta.

Concebir el trabajo del comunicador en una institución como una intervención y a la misma como instancia de pasaje que se desarrolla en el campo institucional, nos permite ver como la presencia del comunicador en la institución afecta a la misma al punto de poner en movimiento escenas conflictivas, supuestos fantasmáticos, conductas estereotipadas. Digamos que el comunicador se transforma (podríamos decir que a pesar suyo) en un disparador y receptor de una serie de componentes institucionales que están mas allá de lo específicamente demandado, pero que tienen la particularidad de poder interferir a la demanda. Estas interferencias, si logran ser detectadas y esclarecidas dejan de ser un obstáculo para la tarea profesional y pueden posibilitar ver con mayor claridad la trama vincular institucional, algo que va a permitir ubicar a la demanda en una dimensión institucional mas real. René Lourau rescata, en su libro "Libertad de movimientos", un fragmento de M. Bajtin donde este destaca el papel de las interferencias: "Es importante que este mundo de risa esté constantemente abierto por nuevas interferencias. La noción tradicional, habitual, de un conjunto, en el cual cada elemento no recibe su sentido mas que relatado por este conjunto, debe ser reconsiderada en profundidad. En efecto, cada uno de los elementos  es al mismo tiempo el representante de otro conjunto que de antemano le dá su significación."

Planteadas así las cosas vemos que es posible que se abran dos dimensiones frente al especialista, una es la de los enunciados manifiestos, que son aquellos que van a dar forma a un contrato o acuerdo en el cual lo predominante es la tarea de construir una respuesta a lo demandado, y por otro lado va aparecer la dimensión de la trama vincular latente que son los supuestos fantasmáticos de la historia subjetiva institucional y sus puntos de fijeza actuales.

Llamamos supuestos fantasmáticos de la historia subjetiva institucional a la particular manera de anudarse que tienen todos aquellos sujetos que comparten una tarea, en donde los mismos se vinculan unos con otros a partir de la estructura fantasmática y libidinal que cada uno pone en juego. Así el anudamiento es la estructura grupal, que a la manera de un cliché, repite posiciones cristalizadas, organizadores fantasmáticos, y objetos libidinizados.

Entonces es probable que se activen o se pongan en marcha algunos supuestos fantasmáticos que desde la latencia se presenten en el campo de lo manifiesto, o que ingresan al campo de lo manifiesto, mediante la vía de lo sintomático.
           
Se trata entonces de prestarle atención a algunas manifestaciones que se pueden presentar con el signo de lo problematizador dado que las mismas pueden ser verdaderos rasgos institucionales, que desde cierta negatividad encuentran su modo de presentación.

La presentación de rasgos institucionales mediante lo sintomático puede ser “sentida” o “leída” como interferencias a la labor profesional, como resistencias tanto a la tarea como al agente que la lleva a cabo. Por eso nos interesa insistir en este aspecto: el comunicador no solo se va a encontrar con una demanda explicitada, manifiesta, sino que también se va a encontrar con una gama de comportamientos que poco pueden tener que ver con aquello que se ha formulado en la demanda. Es en este sentido que nos interesa ver y analizar la intervención institucional del comunicador como una instancia de pasaje, en el cual la exterioridad y la temporalidad del mismo propicia el desencadenamiento de algunos rasgos de la estructura de relaciones que los individuos y los grupos vienen manteniendo con (en) la institución.

Esto nos lleva a replantear lo dicho un poco mas arriba, en el sentido que toda demanda que formula una institución, (que termina por introducir a un especialista en la misma), en tanto es una solicitud a alguien de algo que la institución no tiene, en la medida que el comunicador-interventor entra, mira, analiza y propone, termina generando y desencadenando síntomas que representan a las relaciones libidinales y fantasmáticas que caracterizan y particularizan a una institución. Estos síntomas necesitan ser considerados e interpretados por que desde su negatividad dicen algo más de lo que se encuentra en lo manifiesto, o muestran algo diferente acerca de lo que fue presentado en la demanda. 

Cual es la importancia de la consideración que estamos planteando, dado que se podría decir que el tema para el comunicador se resuelve en tanto le devuelva a lo formulado en la demanda un buen producto técnico, ya se trate de un diagnostico o de un plan comunicacional. Es cierto que podría pensarse que ha concluido la intervención, dado que la respuesta (el producto técnico) ha correspondido a lo demandado.

Sin embargo esta perspectiva que planteamos intenta darle relevancia a la complejidad intrínseca que tiene toda institución, mostrando que cualquier demanda formulada o implícita es un efecto de la trama densa que sostiene a toda institución. Con esto queremos ir mostrando que no hay demanda transparente o inarticulada, sino que en la misma se ramifican múltiples juegos de implicancias, tanto positivas como negativas, de los individuos y de los grupos que componen una institución. Y que por otro lado la formulación de una demanda es también un hecho diferente en la vida ordinaria de una institución, en la medida que la misma muestra que una crisis se está revelando, en tanto deja al descubierto lugares de carencia, objetivos inadecuados, digamos ineficacias varias, y esto muchas veces genera diversas alteraciones por el efecto de ruptura de la completitud imaginaria que construye (y acompaña) a toda institución.

Por eso detenerse a observar y analizar estas relaciones latentes puede aportarle al comunicador elementos valiosos que le pueden posibilitar construir una respuesta (diagnostico o plan) que tenga caminos de inserción institucional mas reales en la medida que se amplia la mirada sobre el campo institucional. Con esta mirada ampliada se pueden visualizar y dilucidar los obstáculos y resistencias, evaluando la consistencia de los mismos en relación a la trama subjetiva latente, a fin de poner en marcha las estrategias más pertinentes.

Si bien responder a la demanda supone la puesta en acto de un saber específico trabajado desde lo técnico, nadie desconoce que un producto técnico no tiene vida propia, sino que el mismo cae o se instala en las redes de las relaciones subjetivas que se traman en toda institución. Digamos algo mas, no hay institución que se pueda situar mas allá, o por fuera de los vínculos subjetivos que los individuos y grupos mantienen entre si y que ambos mantienen con las tareas y normas de la institución.

Es sabido por todos que “el expediente” materialidad finita en el cual se tramita una demanda, soporte y texto que tiene fijado con antelación un recorrido bien preciso, que tiene normatizado sus pasos y sus tiempos, es al mismo tiempo un “objeto” altamente investido, objeto que carga con el amor, el odio o la indiferencia de los individuos y grupos. Con esto queremos resaltar el valor que tiene detectar los investimientos libidinales y fantasmáticos que se ponen en juego en los objetos que tramita cada institución.

Nada hace pensar que el producto del comunicador, un diagnostico, un plan (para nosotros un objeto ofrecido a múltiples condensaciones) no corra la misma suerte que es la de encontrarse con las “vías administrativas” interferidas por los juegos deseantes y la puesta en acto de los fantasmas grupales e individuales.

Valida nuestra consideración inicial, considerar a la intervención del comunicador en la institución como una instancia de pasaje, no solo los límites temporales de la misma, sino la puesta en marcha de un proceso particular, específico, en el cual la presentación en acto de rasgos institucionales deben ser categorizados como verdaderos síntomas, que en la medida que puedan ser trabajados posibilitaran ir descifrando los conflictos nucleares de toda institución.

De esta manera el rasgo-síntoma interfiere en la medida en que no se pueda resituar ciertas posiciones y funciones en la trama vincular, pero si se lo trabaja mediante la interpretación o el esclarecimiento, el síntoma guía, ilumina y revela.

Así considerar a la intervención como instancia de pasaje apunta a plantear los alcances y la profundidad de la misma, que comprende a la especificidad técnica, a la demanda manifiesta, y a captar, analizar y descifrar los rasgos sintomáticos en la medida que los mismos son reveladores de los supuestos fantasmáticos y de los vínculos libidinales que sitúan a los sujetos y sus funciones más allá de lo que fija el ordenamiento conciente (organigrama) de la institución.

De esta manera buscamos abrir un espacio para pensar y tratar lo que podemos llamar el “campo subjetivo institucional”, en el cual todo producto, expediente o plan comunicacional, juega, si se quiere, su destino. Abrir un espacio para mirar de otra manera las interferencias que se producen entre los procesos formalizados (organigrama, normativas, recorridos administrativos mas o menos estereotipados) y el despliegue fantasmático y libidinal de los individuos y grupos de una institución.