El dictado al maestro, también llamado «escritura delegada», es una actividad en la cual los niños elaboran un texto en calidad de autores y lo dictan al maestro. Se utiliza como oportunidad de que enfrenten problemas de construcción del discurso escrito y generen, al resolverlos, nuevos conocimientos. Los saberes del niño sobre el lenguaje y la comunicación
Un niño pequeño elabora discursos mucho antes de ingresar a la escolaridad y de trazar grafías. Desde su nacimiento participa de un mundo caracterizado por el lenguaje en el cual dialoga, escucha relatos y también los produce. Un bebé que ha comenzado a expresarse verbalmente, cuando señala un zapato de su padre y enuncia la palabra «papá», nos está diciendo con sus recursos: «Eso es de mi papá», o quizá «Yo quiero que venga papá», o tal vez «¿Dónde está mi papá?». Piaget (1975) utiliza el nombre sugerido por Stern para esa clase de expresión: «palabra frase». En sus investigaciones sobre la psicogénesis de la lectoescritura, Ferreiro y Teberosky (1982) demuestran que el lenguaje se construye «en uso», a partir de experiencias reales de comunicación tempranas, y como sistema. En diversas épocas y culturas los niños son criados en medio de discursos, en gran parte relatos, algunos de los cuales son destinados especialmente a ellos con intención recreativa o formativa. Esas experiencias de intercambios verbales que para el pequeño acontecen en lengua oral, van gestando formas narrativas más cercanas a un saber de escritura que la alfabetización escolar clásica reducida a frases breves, cuando no a palabras o letras aisladas.
Un escritor autónomo
Al ingresar a la escolaridad, los saberes narrativos del niño quedan reducidos al plano de la expresión oral, bajo el supuesto de que sólo se escribe con lápiz y papel y que a temprana edad es muy poco o nada lo que se puede graficar. Sin embargo, J. L. Borges, que quedó ciego mucho antes de concluir su prodigiosa obra, siguió escribiendo sin lápiz ni papel: dictaba. Del mismo modo, en sociedades de la antigüedad, las personas de alto rango social —ocupadas en actividades prestigiosas— no aprendían a graficar y delegaban el aspecto notacional de sus ideas a trabajadores manuales que fabricaban soportes (piedras, maderas, papiro) y asentaban en ellos las marcas materiales del discurso de sus señores, tal como narra Cardona (1998).
En todos los casos, el autor es quien ha dictado y no quien grabó los caracteres. Cuando un gerente dicta a su secretaria cartas y documentos, elige y se hace responsable del contenido; luego se dedica a construir adecuadamente su expresión, sin preocuparse por teclear ni por la ortografía y la puntuación, que confía a su colaboradora.
Actualmente, ser un escritor autónomo incluye conocimientos de ortografía, puntuación y otros saberes relacionados con la notación. Es indiscutible que la escuela debe asumir la responsabilidad de su enseñanza pero no es suficiente, tal como queda demostrado en párrafos anteriores.
Con o sin conocimientos de notación, el autor o escritor es el responsable de elegir «qué decir y cómo decirlo», es el que «textualiza» un contenido, quien elige el receptor de su mensaje (a quién se dirige), el tema (de qué hablar) y el propósito de la comunicación (por qué razón decir algo). Esos tres componentes están en estrecha relación con un contexto próximo, incluido a la vez en el más amplio que da la cultura de su época. Un niño pequeño sabe a quién se dirige, de qué desea hablar y con qué propósito. En el caso de la escritura delegada, Fabretti y Teberosky (1993) dicen: «Las facultades demostradas por los niños durante el dictado […] son indicios de una conducta letrada que tiene orígenes precoces y que va más allá de la simple alfabetización». Pero sólo un escritor maduro y experto puede aprovechar tales saberes previos de un niño: el maestro.
Aprender «en uso»
Un niño pequeño, que conforma un grupo guiado por el docente, está preparado para comenzar a distinguir entre oralidad y escritura, entre comentar y dictar, entre distintas funciones discursivas y entre diversos registros de lenguaje, entre un tipo de receptor y otro. Eso es lo que podemos gradualmente enseñarle, ayudándolo a coordinar sus saberes durante la construcción de discursos reales en función social. Desde ya, esto no significa abandonar contenidos que sólo en la escuela se brindan para transformar las aulas en una «imitación del mundo». Se trata de incorporar y sistematizar —con criterios pedagógicos y propósitos claros— aquellas prácticas verbales sociales que permitan aprender «en uso» y progresivamente más conocimientos para su mejor dominio, como claramente expresa Lerner (2001) en varios de sus trabajos sobre currículum escolar.
Al valorar nuevas estrategias de escritura, no se propone suplir la enseñanza de contenidos notacionales y gramaticales sino sumar a ella situaciones de producción de discursos genuinos, en los cuales dichos conocimientos adquieran un sentido mejor ligado a su propósito final: formar buenos usuarios del lenguaje. Partir del bagaje que trae el niño o de un ilusorio punto cero con letras aisladas o breves frases estereotipadas es toda una decisión docente.
Para el constructivismo, aprender es resolver problemas y así adquirir nuevos conocimientos. Entonces, enseñar es algo que comienza al presentar aspectos nuevos y problemáticos de un objeto conocido. Partiendo de los saberes narrativos previos que todo niño posee, enseñarle a escribir es brindarle oportunidades de que se exprese por escrito mediante la voz, con el apoyo de un escribiente experto que se hará cargo de los aspectos gráficos. Sin embargo, el maestro no debe ser un mero copista; su función en la situación de escritura delegada es la de estimular el desarrollo de diversas cuestiones referidas a dar forma correcta y adecuada a cada discurso que construyan los alumnos. Eso supone, por un lado, un contacto fluido con fuentes escritas, y por otro, el planteo de situaciones reales de comunicación en las cuales operar como autores.
En las aulas del jardín de infancia no deberían faltar —además de cuentos para disfrutar— otra clase de libros, revistas, enciclopedias para conocer diversos aspectos de la realidad, cartas familiares y formales, reseñas que funcionan como recomendaciones para el lector y mucho más. Esos textos, además de cumplir las funciones que les son propias, operan como modelos y fuentes de consulta para los pequeños escritores.
Con estas propuestas no se quiere decir que el dominio de la lengua escrita y el uso afinado de la oral se logren en pocos años, ya que nunca llegamos a tener los conocimientos suficientes y, aun los más prestigiosos escritores necesitan siempre atravesar un período de corrección de borradores, sumado a lecturas diversas y consultas de diccionarios generales y especializados. Todos sabemos que en la universidad son muchos los aspectos de la escritura que deben seguir aprendiéndose. Por otra parte, comenzar con estas propuestas de trabajo en el jardín de infancia no significa «adelantar» etapas de enseñanza, porque los saberes a los que nos referimos ya existen y la cuestión es aprovecharlos o no, cuándo, por qué, para qué y cómo.
Para utilizar la escritura delegada con eficacia, el docente tendrá en cuenta las siguientes condiciones:
• Retomando la concepción constructivista de aprendizaje, la condición esencial es que las propuestas del maestro incluyan objetos conocidos, para que los alumnos apliquen sus saberes previos con fluidez, pero que a la vez se aborden aspectos novedosos de dicho objeto que constituyan un desafío y un estímulo para lograr nuevos conocimientos. Por ejemplo, si van a escribir un cuento por primera vez, se propondrá un género ya transitado, para reflexionar sobre sus rasgos diferenciales respecto de otros (tipo de personajes, de ámbitos, de conflictos) y construir un plan basado sobre saberes «más o menos seguros». A edades tempranas, uno de los problemas fundamentales al que se enfrentan los niños es el de dar forma escrita al discurso, el «cómo decirlo por escrito». Entonces, no deberá sumarse el obstáculo de trabajar un género desconocido.
• Es importante que sean prácticas grupales, porque el intercambio de ideas, opiniones, su fundamentación, la construcción de argumentos, la consideración de puntos de vista distintos del propio, los caminos para resolver acuerdos y desacuerdos, son probadas fuentes de enriquecimiento intelectual y verbal en todas las disciplinas de estudio, desde el jardín hasta la universidad.
• Contar con receptores reales; es decir, que se produzca un discurso al servicio de una situación social genuina y no como ejercicio cuyo resultado se entrega a la maestra, sin más objetivo.
Qué y cómo enseña el maestro en situaciones de escritura delegada
• Toma nota de lo dictado a la vista del grupo porque de este modo los niños perciben todo el tiempo el sistema notacional, pero no como suma de objetos aislados sino «en uso».
• Presenta como recursos valiosos el plan previo y el borrador de un discurso, que son etapas de producción y elementos de recuperación de información y de control del producto.
• Hace notar las correcciones que el grupo indica, ya que tachaduras, agregados, flechas evidencian el proceso de mejoramiento del producto —también su complejidad— y representan parte del quehacer de escritor. Utilizar papeles afiche permite conservar los pasos del proceso de construcción textual como testimonio del trabajo real de escribir.
• Va guiando a los niños durante la experiencia para que logren distinguir la oralidad de la escritura, ya que un mismo tema, aun con el mismo propósito, nunca tendrá un formato oral igual al de su producción escrita. La escritura no es la trascripción puntual de un contenido oral, tiene otros requisitos, otras convenciones no sólo gráficas sino del «modo de decir». Esto abarca aspectos gramaticales, de vocabulario, de coherencia y cohesión, etc.
• Se ocupa de fomentar el intercambio de saberes y destaca la importancia de cooperar entre pares. La discusión acerca de lo que están produciendo es en sí una práctica social del lenguaje altamente eficaz para desarrollar conocimientos. No sólo se invita a cuestionar las intervenciones erradas, sino los aciertos, ya que estimular la problematización de un aspecto de la realidad en grupo amerita reflexionar sobre todos los aportes.
• El docente explicita y recuerda cada vez que se considere necesario el contrato didáctico propio de la situación: los niños son los autores del texto, ellos tienen la responsabilidad de decidir cómo se escribe, qué se corrige, qué queda en la versión final, aunque tienen en el maestro un moderador y un informador calificado.
• Los estimula para que descubran —y si es necesario lo explicita— las condiciones de la situación de dictado: se dicta en un tono y un ritmo distintos de los que se utilizan en comentarios y discusiones.
• Brinda informaciones cuando los niños no logran resolver cómo se expresa algo, dudan entre opciones o les hacen falta modelos para elegir la más pertinente. Dichas enseñanzas tendrán lugar cuando los niños evidencien una necesidad genuina que otorgue validez a la intervención. También estará atento a que utilicen sus propios recursos como lectores, consultando fuentes, y sugiere o aporta las que considera útiles para el caso, nuevas o conocidas. El uso de puntuación básica en los textos por parte del maestro en etapas iniciales puede integrarse «en acción», ya que los productos deben ser básicamente correctos y entendibles. No se debe perder de vista que en los libros, que les leen y ellos exploran, esos signos están presentes.