¿Por qué literatura?
(…) sin desdeñar las situaciones que remiten la función de la escritura a sus usos más instrumentales, cabe señalar la importancia y el lugar irremplazable de la lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos. Un chico encuentra que aprender a leer tiene sentido cuando “descubre” que las historias que ha escuchado están escritas y que se puede volver a ellas una y otra vez para leerlas, porque le han gustado mucho. Las bases de la formación literaria y del acceso al texto escrito se configuran desde edades tempranas. Las aulas del Nivel Inicial y del Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario deben convertirse en lugares que aseguren a los alumnos un contacto rico, vivo y placentero con los libros. Aunque no “sepan leer” de modo convencional, ahí se está jugando, precisamente, la partida más importante para su futuro como lectores (…). Gaspar y González (coord.) Cuadernos para el aula. Lengua 1, p. 22La literatura es un discurso, una práctica cultural milenaria que mira la realidad y la afronta sin obviedad. La literatura como escritura es el lugar donde los hombres reflexionan profundamente sobre los orígenes y misterios de la vida y del mundo en clave de ficción, de simbolización, vale decir de desplazamiento. Y esas formas especiales de trabajar el lenguaje requieren una forma de leer en la cual el lector se compromete integralmente. La literatura pide un lector que se emocione, que reflexione, que suelte su imaginación para la construcción de mundos posibles, que se detenga a interrogar y disfrutar las palabras.
(…) Una escuela que se propone esta formación ofrece continuas oportunidades para que lean gran cantidad de textos literarios. El número de obras leídas es fundamental, porque permite construir un horizonte de expectativas contra el cual se proyecta cada nueva lectura. Algunos ejemplos: al leer “había una vez” en el comienzo de un relato, el lector que haya leído numerosos relatos maravillosos reconocerá de inmediato que se le propone un pacto de lectura específico; solo es posible advertir los desvíos que propone la parodia, y por lo tanto leer desde esa clave, si se han leído textos no paródicos del mismo género; las palabras “pirata” o “bucanero” despiertan resonancias solo cuando el lector se ha “embarcado” en varios viajes de las novelas de aventuras.” Gaspar y González (coord.) Cuadernos para el aula. Lengua 4, pp. 27 -28
¿Por qué libros?
“La frecuentación asidua de la biblioteca de la escuela o de otra biblioteca cercana y la participación en las mesas de libros se asientan en el convencimiento de que es fundamental la lectura de libros. El trabajo con libros supone una relación diferente con lo escrito, ya que el lector necesita moverse entre índices, títulos y subtítulos, y así toma conciencia de que cada libro es una “totalidad” que lo está esperando para seguir leyendo. Además, la lectura no es ajena a la corporeidad, a las texturas de las hojas y de las tapas, a los colores y a los matices, al abrir, cerrar y hojear de contrabando. Un libro permite ser escudriñado, abierto al azar... El libro conserva cierto aire de “cofre”, de enigma que promete ser descubierto.” Gaspar y González (coord.) Cuadernos para el aula. Lengua 4, pág. 21
Los dilemas de la selección
“La lectura en el aula supone una cuidadosa selección: en el siempre escaso tiempo escolar, solo vale la pena detenerse en textos que sean potentes por su calidad literaria y por las resistencias que oponen a la lectura. No todos los libros para niños tienen estas características. De hecho, se encuentran en el mercado editorial abundantes ejemplos de materiales que recurren a estereotipos en las imágenes y en las historias, y que no tienen una ambición estética. En consecuencia, hallar un libro para niños que valga la pena supone descartar muchos en el camino. En esa selección, el docente pone en juego tanto su conocimiento sobre títulos, autores y editoriales como sus saberes acerca de la literatura, que le permiten juzgar de manera consciente los méritos de unas obras por sobre otras.” Cuadernos para el aula. Lengua 4, pág. 29
Algunas ideas para pensar las secuencias
Por experiencia, les hacemos llegar estas recomendaciones:
- En primer término, leer el libro y apreciarlo en sí mismo; no dejarse llevar por la tentación de leerlo inicialmente pensando en las actividades que se realizarán con él. Es conveniente tomar notas sobre lo que llama más la atención, lo que resulta original, divertido, extraño; también sobre aquello que el libro nos evoca (otros libros, personajes, historias, también experiencias vitales, otros textos del autor, etc.). Estas primeras notas serán un insumo importante para pensar luego actividades. Y si es posible hacer esta tarea con otros, mucho mejor: la literatura ofrece múltiples lecturas y muchas veces al leer con otros encontramos más posibilidades de las que se nos ocurren leyendo solos.
- Considerar el tipo de invitación que el libro ofrece en tanto experiencia de lectura (rápida, detenida, relecturas posibles). Esta experiencia se relaciona con diferentes aspectos, por ejemplo: los juegos formales (metáforas, reiteraciones, estructuras circulares en el relato, narrador que se devela en un momento particular, etc.), las relaciones entre palabras e imágenes, la forma y tamaño de las letras y sus connotaciones, la disposición del texto en las páginas, las características y simbolizaciones posibles de las imágenes.
- Investigar un poco sobre otras obras del autor, la colección en la que está inscripto el libro (si es así), la editorial, la fecha de primera edición. Toda esta información permitirá realizar una lectura contextualizada y contar con datos que luego podrán hacer crecer las ideas para el abordaje del libro en el aula
- Al planificar las actividades, tener en cuenta que no siempre es productivo comenzar por la exploración del paratexto: mirar la tapa y el título, anticipar el contenido del libro, decir el nombre del autor, ir a la contratapa, etc.; comenzar siempre de la misma manera rutiniza el acercamiento a los libros. La potencialidad de estas tareas depende de las características de cada obra: muchas veces la tapa y el título no ayudan a anticipar el contenido –y ni siquiera es siempre interesante hacerlo, sobre todo, tratándose de literatura- o inducen a anticipaciones que luego se deben descartar con la consabida frustración que esto puede producir a los pequeños lectores. En tal caso, se pueden realizar, estén planificadas o no.
- Imaginar qué se puede leer en las sucesivas relecturas (por ejemplo: primero la historia, en segundo lugar las motivaciones de los personajes, las sorpresas que el libro depara, el relato y las voces de los personajes, las imágenes y sus posibles sentidos, la concentración de la atención en un detalle a lo largo de varias páginas, etc.) y también las actividades más propiamente alfabetizadoras que el libro puede tolerar sin quebrar su lectura como experiencia estética.
- Trazar algún campo semántico (conjunto de palabras que están relacionadas por su significado) con las palabras presentes en el texto y asociadas, que podrá ser reutilizado en el momento de armado de la secuencia para los niños que se están iniciando en la alfabetización inicial.
Por último, y sobre todo: si bien es probable que el libro provoque múltiples asociaciones y temas que nos interesaría tocar, es importante “quedarse en el libro” durante bastante tiempo, obligarse a releerlo varias veces en lugar de saltar rápidamente a pensar en otros temas para las clases y a actividades no relacionadas directamente con el libro mismo. Como señala Aidan Chambers: “Desde luego cada obra de literatura involucra materias de discusión, pero es igualmente importante que es un suceso lingüístico, una construcción metafórica, un objeto “elaborado” que crea, como nos enseñó a decir Susanne Langer, ‘la ilusión de una vida bajo la forma de un pasado virtual’. Lo que enseñan los textos – nos recuerda Margaret Meek – es un proceso de descubrimiento para los lectores, no un programa de instrucción para los maestros”. (Chambers, Aidan (2007) Dime. México: FCE, p. 56).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
DIRECCIÓN NACIONAL DE GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE
ÁREA LENGUA
LIC. MARÍA DEL PILAR GASPAR
LIC. SILVIA M. GONZÁLEZ (COORD.)