FAMILIA Y MAESTROS...

"Enseñarás a volar,

pero no volarán tu vuelo.

Enseñarás a soñar,

pero no soñarán tu sueño.

Enseñarás a vivir,

pero no vivirán tu vida.

Sin embargo...

en cada vuelo,

en cada vida,

en cada sueño,

perdurará siempre la huella

del camino enseñado."

Madre Teresa De Calcuta
Gracias familia Sayas - Mazza por tanto amor.

BILLONI RECIBIÓ POR PRIMERA VEZ A LOS GREMIOS DOCENTES

El presidente del Consejo Provincial de Educación, Aníbal Billoni recibió, por primera vez desde el inicio de su gestión, a los representantes de la Asociación de Docentes de Santa Cruz (ADOSAC) y la Asociación de Maestros de Enseñanza Técnica (AMET) con el propósito de analizar los principales temas que son de interés para el sector.


De la reunión también participaron la vicepresidenta del Organismo, Marisa Oliva y los nuevos vocales por el Poder Ejecutivo, Adriana Reyes y Marcelo Varas.

Posteriormente, Billoni brindó una conferencia de prensa en la que indicó que fueron dos reuniones muy importantes porque “a través de ellas reiniciamos el diálogo con los representantes de uno de los actores fundamentales del sistema educativo”.

A la vez, remarcó que en esta ocasión acordaron “continuar un camino de trabajo conjunto mediante el cual se puede abordar distintas cuestiones que tienen que ver con el buen funcionamiento de la educación en Santa Cruz”.

En este sentido, sostuvo que “el diálogo es absolutamente necesario aunque no nos pongamos de acuerdo en muchas cosas e inclusive si confrontamos en determinados temas hay muchas otras en las que podemos avanzar”

“Lo más importante es priorizar que siempre exista un puente de comunicación y en función de eso actuar”, afirmó Billoni.

Respecto a los principales temas que se analizaron en esta reunión, el titular de la cartera educativa detalló: “En primer lugar, escuchamos las objeciones que ellos efectuaron al Calendario Escolar 2012 aprobado por este Consejo en cuanto a determinadas cuestiones que imposibilitarían cumplir con los estipulado especialmente para febrero del próximo año. Ante lo que nos comprometimos a analizar estas observaciones”.

También explicó que los gremios docentes plantearon continuar en el trabajo conjunto, en el marco de las subcomisiones de paritarias en temáticas como los Concursos de Titularizaciones y Ofrecimientos de Cargos.

Entre otros temas los docentes plantearon la incidencia de los días descontados en el concepto docente. Al respecto, el funcionario provincial indicó: “A partir del asesoramiento del servicio jurídico, interpretamos que el derecho de huelga no implica la imposibilidad de descontar los días de paro y en este caso, que la ilegalidad del paro no tenga una sentencia firme no imposibilita que se descuenten los días no trabajados, tendiendo en cuenta el dictado en tres oportunidades de la conciliación obligatoria”.

Y agregó: “Por lo tanto, los días descontados son ausencias injustificadas y al sumar más de diez días con ausencias de este tipo inciden directamente en la nota de concepto de los docentes”.

Al respecto, enfatizó que “esta es la cuestión más álgida y les manifestamos que esta decisión la tomó un Gobierno Provincial, del cual formamos parte, por lo que son decisiones que tenemos que madurar adecuadamente”.

Por último, Billoni se refirió a las reuniones paritarias y señaló: “Más allá que sea posible realizar Paritarias el próximo año es importante tener en cuenta que existen tres subcomisiones en las que se puede avanzar, tales como Legislativo, Condiciones Laborales y Salariales y Concursos Docentes, y acordamos trabajar en tornos a ellas en los próximos meses”.
Prensa-CPE

CON RESULTADOS POSITIVOS CIERRA EL PROGRAMA ESCUELA Y REDES SOCIALES - PCIA DE SANTA CRUZ -

El Consejo Provincial de Educación junto a entidades sociales y familias de Río Gallegos realizaron hoy el cierre anual del Programa La Escuela y las Redes Sociales con resultados positivos en cuanto a la disminución del fracaso escolar de los alumnos y las alumnas participantes.

Este dispositivo es implementado a través de la Dirección Provincial de EGB desde 2008 con el propósito de dar respuesta al problema del fracaso escolar en el Nivel Primario, focalizando la tarea en Primer y Segundo Ciclo de las escuelas ubicadas en contextos más vulnerables.

Con este fin, la propuesta promueve la habilitación de espacios de apoyo escolar gratuito que a su vez sirven como puente entre la escuela, la familia y el barrio. A partir del 2009, a través de convenios interinstitucionales entre el Consejo Provincial de Educación, municipios e instituciones intermedias se logró extender la propuesta a ocho localidades y alcanzó un total de 19 centros. En 2010 y 2011, en tanto, esta cifra llegó a 30 centros en toda la provincia.

A la ceremonia de cierre asistieron el presidente del Consejo Provincial de Educación, Roberto Borselli; la vicepresidenta del Organismo, Marisa Oliva; la vocal por el Poder Ejecutivo, Elsa Alonso; la secretaria de Coordinación Educativa, Fabiana Luján; el director provincial de EGB, Marcelo Varas; la coordinadora del Programa, Roxana Larcher; los representantes de las organizaciones sociales, padres y alumnos.

En esta ocasión se presentaron los logros más significativos de este proyecto que fueron los siguientes: el 100 por ciento de los chicos que asistieron en forma regular, lograron promocionar el año escolar; el 80 por ciento de quienes lo hicieron en forma esporádica lograron superar sus dificultades pedagógicas; intervención exitosa en más de 35 casos de riesgo a través de articulación con la Subsecretaria de Abordaje Territorial, la Oficina de Acceso a la Justicia, Supervisores de EGB, Proyecto Equidad, Programa Nacional CAI y Directivos.

A la vez se realizaron talleres para padres, en Bibliotecas Populares, de Lectura; y capacitaciones a los maestros comunitarios.

En el acto fueron destacados los docentes, las organizaciones sociales y alumnos que asistieron durante todo el año al proyecto.

Al respecto, Roberto Borselli indicó que este proyecto formó parte de una de las principales política públicas de esta gestión y que consistió en “articular lo público con lo privado, lo público y las organizaciones intermedias porque estamos convencidos que el camino es generar este tipo de alianzas estratégicas”.

“Tenemos un fuerte reconocimiento al papel que tienen las Bibliotecas Populares y las organizaciones sociales porque son espacios válidos a los que los niños, las niñas y adolescentes asisten y nos permitiría llegar con dispositivos de apoyo escolar gratuito”, afirmó el titular de la cartera educativa.

Por último, destacó que el proyecto surgió por la voluntad política del Gobernador Daniel Peralta y por el trabajo del equipo del Consejo Provincial de Educación como órgano ejecutor de esa decisión.

Por su parte, la coordinadora del Programa La Escuela y las Redes Sociales, Roxana Larcher indicó que la evaluación de los cuatro años de implementación de este proyecto es “altamente positiva porque logramos avances muy importantes en torno a la intervención en casos de riesgo pedagógico con influencia de problemas sociales que han sido superados”.

En cuanto a las claves de esta propuesta, la coordinadora sostuvo que “es el trabajo en equipo y la articulación entre supervisores, directivos y sobre todo, entre los docentes del proyecto y de las escuelas”.

A su vez, señaló que los padres manifiestan agradecimiento porque “encontraron espacios fuera de la escuela en los que los chicos fueron acompañados y contenidos permitiendo superar aquellas cuestiones sociales que repercuten en el rendimiento escolar de los alumnos”.

Prensa-CPE

Metodología: EL PORTAFOLIO DEL ESTUDIANTE

Definición: El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.
El portafolio como modelo de enseñanza - aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente; y, por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada.

Utilidad: El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes ámbitos. El portafolio se usa en la educación pero es una idea importada
de otros ámbitos profesionales: artistas, fotógrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo.

OBJETIVOS:

• Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción sus propios progresos.
• Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se
preocupen de su proceso de aprendizaje.
• Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos en
la situación de aprendizaje.
• Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.
• Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver problemas.

VENTAJAS:

• Ofrece información amplia sobre el aprendizaje.
• Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje.
• Tiene un carácter cooperativo, implica a profesor y estudiante en la organización y desarrollo de la tarea.
• El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas....
• Se pueden compartir los resultados con otros compañeros y con otros profesores.
• Promociona la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico reflexivo que por una parte asegura el aprendizaje mínimo y por otra aquél que cada uno desea adquirir y profundizar.
• Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales al alumno.
• Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados conseguidos.
• Cuenta desde el principio con los criterios con los que serán evaluados los estudiantes.
• El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales.

INCONVENIENTES:

• Falta de seguridad por no estar haciéndolo bien.
• Excesivo gasto de tiempo por parte del profesor y del alumno, si no se seleccionan los aspectos claves o no se establecen mecanismos de control.
• Implica un alto nivel de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado
• No elimina otros tipos de evaluación.
• La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)
• La evaluación ha de estar muy sistematizada en referencia a los objetivos y/o al avance, sinopuede ser subjetiva y tangencial.

Proceso de Elaboración:

Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un alumno pueda ser muy variada y dependa de los objetivos marcados en cada área curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados en su elaboración (Barberá, 2005):

1. Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o más abierto a una dirección por parte del estudiante.

2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinada.

3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.

4. Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos.

Además en la elección de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:

• Autoría y audiencia del portafolio
• Contenidos a desarrollar
• Objetivos y competencias
• Estructura y organización concreta
• Criterios de evaluación

Proceso de Uso:

Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las
siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes (Barberá 2005):

Fase 1. Recogida de evidencias

Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio

Fase 2. Selección de evidencias

En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o resto de compañeros.

Fase 3. Reflexión sobre las evidencias

Esta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no puntos flojos y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.

Fase 4. Publicación del portafolio

En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.

Recursos:

• Recursos personales
• Aula
• Portafolio con las evidencias
• Bibliografía

Variantes y ejemplos:

Algunas variantes del portafolio del estudiante son: el portafolio electrónico y el portafolio docente, que se explican a continuación:

A. El portafolio electrónico

El crecimiento del portafolio como método de enseñanza y aprendizaje se ha asociado al auge del Internet. Se utiliza en muchas universidades asociados e complejos sistemas de evaluación on line.
Su naturaleza gráfica y habilidad para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas, proporciona al alumnado la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo positivo, progresivo
y consciente con un gran potencial atractivo. Es un sistema de gestión que permite a estudiantes, profesores y administradores la creación y distribución de sus documentos educativos.
El portafolio electrónico aporta la posibilidad de que los marcos de expresión sean diversificados. El
lenguaje multimedia que se aprende en el desarrollo del curso es una opción para expresar el proceso, y en ese sentido la riqueza de las producciones en cuando a la diversificación de sentido es aún mayor.
Se transforma de esta manera en otra instancia de práctica y aplicación de los contenidos desarrollados en el curso. El portafolios en este contexto es definido como el instrumento que utiliza las herramientas tecnológicas con el objeto de coleccionar las múltiples evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes medios (audio, video, gráficos, textos).  Se utilizan hipertexto para mostrar más claramente las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y reflexiones. Generalmente los términos portafolios electrónico o portafolios digital se usan intercambiablemente, pero podemos hacer una distinción, el portafolios electrónico contiene medios analógicos, como videos por ejemplo.
En cambio en el portafolios digital, todos los recursos son transformados en lenguaje informático. Los
beneficios que ofrece esta versión hace referencia a su portatibilidad, la integración de las tecnologías en su construcción, la utilización de hipertextos permite establecer relaciones entre los diversos componentes, por lo cual facilita la reflexión y la lectura y, la accesibilidad total, sobre todo cuando
 se trata de web potfolios (Barret, 2000).

B. El portafolio docente (Fernández y Maiqués, 2001)

El portafolio docente supone todo un giro metodológico en relación con los modelos anteriores de
análisis o evaluación de la enseñanza, es el propio profesor el que asume el proceso de recogida de
la información sobre sus actuaciones docentes y el que tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad. Del mismo modo que las afirmaciones que se realizan en el currículum investigador deben estar documentadas con evidencias, la realización del portafolio docente deberá basarse en una evidencia empírica firme. Un ejemplo de portafolio docente podría presentar la siguiente estructura:

I. Nombre del profesor/a
II. Departamento/centro
III. Institución
IV. Fecha
V. Tabla de contenidos:

􀂃 Responsabilidades de enseñanza
􀂃 Declaración de Filosofía de la enseñanza
􀂃 Metodología de la enseñanza. Estrategias. Objetivos.
􀂃 Calificación de los estudiantes en los exámenes
􀂃 Evaluaciones de los colegas.
􀂃 Declaración del jefe del departamento
􀂃 Detalle representativo del programa del curso
􀂃 Productos de enseñanza (evidencia de lo que aprende el estudiante)
􀂃 Premios y reconocimientos de su enseñanza
􀂃 Metas de enseñanza: a corto plazo y a largo plazo.
􀂃 Apéndices

Bibliografía:

Agra, MJ (2003). “El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line
y presenciales”. En Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114.
Universidad de Santiago de Compostela.
Barberà, E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona: Ikastol en Elkartea.
Barberà, E. (1999). Enfoques evaluativos en matemáticas: evaluación por portafolios. En J. I. Pozo
y C. Monereo (eds.). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana.
Barberà, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. En
Educere La Revista Venezolana de Educación, año 9, nº 31.
Barnett, B. (1995). Portfolios in educational leadership programs: from theory to practice.
Innovative Higher Education, 1 (19), 197-206.
Barrett, H. y WilkersonJ J. (2004). Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approacches.
[Disponible en: http://electronicportfolios.org/
Bia, A. (2005). El portafolio del discente como método de trabajo autónomo. En Carrasco y
Martinez (eds). Investigar en diseño curricular. Redes de docencia en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Universidad de Alicante: Marfil.
Barret, H. (2000): “Create your own Electronic Porfolio. Learning &leading with technology Vol 27, 7, pp-14-21
Fernandez March, A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo
profesional. En Educar, nº 33, pp 127-142
Fernandez, A. y Maiques, JM. (2001). La carpeta docente como herramienta de evaluación y
mejora de la calidad de la enseñanza. En Evaluación de políticas educativas: VIII Congreso
Nacional de Teoría de la Educación, pp 86-90
Ejemplos en internet:

http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/marc1/opinion.pdf
http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/179.pdf
http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_rodriguez_conde.htm

El aprendizaje como proceso y como resultado

Para poder hablar con sentido de la evaluación de los aprendizajes conviene que aclaremos previamente algunas ideas sobre el propio aprendizaje. Comencemos por distinguir dos maneras diferentes pero complementarias de entender este concepto: el aprendizaje puede entenderse como un proceso o como un resultado. El aprendizaje puede entenderse como un proceso, es decir como el camino que se recorre mientras se aprende, o como un resultado es decir como lo que se logra. A veces a este resultado se le llama conocimiento. Así decimos que sabemos lo que hemos aprendido.
Esta distinción es relevante, y nos será de gran utilidad más delante en este texto, porque no es lo mismo evaluar el aprendizaje entendido éste como un proceso o si, por el contrario lo consideramos como un resultado.

Podemos representar un proceso como un camino, es decir como algo que se desarrolla en el tiempo, con su inicio, su transcurso y su finalización o meta. El resultado en cambio, sería un punto o situación dentro de ese camino. Un río y su cauce son imágenes adecuadas para representarnos qué es un proceso. El río nace en una fuente, que es su lugar de inicio, recorre su cauce hasta desembocar en otro río o el mar. A pesar de las semejanzas señaladas también hay diferencias porque el aprendizaje suele ser un proceso abierto en el que es difícil identificar tanto su inicio como su final. A diferencia de los procesos de enseñanza que si empiezan y terminan de manera clara (lecciones, cursos, etapas, carreras,...) el aprendizaje es un camino sin inicio ni final, a no ser los de la propia vida. Aprende, en principio, el que no sabe y camina poco a poco mejorando sus respuestas. Aprender es disminuir los errores y aumentar los aciertos, es entender más, hablar mejor, calcular con más precisión y rapidez, etc. Aprender es crecer, caminar. Pero el aprendizaje también puede verse como un resultado, aunque, como ya hemos dicho, le llamamos conocimiento, y volviendo a la metáfora del río también podemos citar su caudal en un determinado punto de la misma manera que en un momento de nuestra vida podemos hacer uso de lo que sabemos. Lo que sabemos es el resultado de lo que hemos aprendido, el conjunto de los aprendizajes asimilados y sedimentados por el tiempo. No puede esconderse la similitud entre el sedimento del río y el sedimento que es el conocimiento. La metáfora sirve pues tanto para un caso, el proceso, como para el otro, el resultado.
Diacronía y sincronía son aquí los conceptos clave. El aprendizaje visto de manera diacrónica es un proceso, es un cambio, es una mejora. El aprendizaje visto de manera sincrónica, en cambio, es el resultado, el resumen de lo que sabemos. Una visión integral del aprendizaje no puede olvidar ninguna de estas dos visiones por ser ambas complementarias y mutuamente necesarias.
Veamos, ahora, qué consecuencias tiene esta distinción de cara a la evaluación. Si entendemos el aprendizaje como un proceso, la evaluación tiene que ver, fundamentalmente, con la regulación (feed-back) de ese proceso es decir con la información necesaria para ir ajustando progresivamente la respuesta al estímulo correspondiente. Aprender es, desde este punto de vista, acomodar los esquemas de actuación (Piaget) para ir progresivamente afinando, mejorando, la respuesta hasta que ésta responda de manera adecuada a la situación planteada. El aprendizaje, visto desde esta óptica, es un proceso de disminución progresiva del error, de ajuste, de regulación. Solemos decir que una persona "está aprendiendo" cuando sus respuestas son progresivamente mejores, cuando sus errores disminuyen. Solemos considerar que alguien "ya sabe" desde el punto de vista del resultado cuando comete pocos errores, pero sobre todo cuando es capaz de identificarlos y corregirlos. Así podemos decir que la autorregulación eficiente marca un antes y un después en los procesos de aprendizaje y aunque siempre se puede aprender solemos considerar a la persona que llega a ese nivel como experta, alguien que ya sabe.
En la figura 1 puede verse un diagrama que muestra de manera gráfica lo que se quiere decir cuando se afirma que el aprendizaje es un proceso de regulación. A un determinado estímulo respondemos de acuerdo con nuestros esquemas de actuación (asimilación), si la respuesta es correcta, adecuada, el esquema se refuerza; si no lo es la información sobre el error vuelve hacia el estímulo para "obligarnos" a modificar nuestro esquema de acción (acomodación). Este círculo se repite una y otra vez hasta que el esquema se modifica lo suficiente para ser capaz de producir la respuesta adecuada. Aprender, es por lo tanto ajustar el "esquema de actuación" y regular es informar de los desajustes para que estos se vayan reduciendo. La cibernética es la ciencia de la regulación y desde este punto de vista hay que afirmar que el aprendizaje es un proceso en el que la evaluación juega el papel de emisario cibernético. No debe confundirse este concepto de cibernética con el uso tecnológico que suele hacerse del mismo y debe unirse al concepto de evaluación como regulador del proceso de aprendizaje. La autorregulación eficiente marca la finalización del proceso de enseñanza e indica el inicio de otro período de aprendizaje en el que el conocimiento ya adquirido y la autonomía lograda permite que el propio aprendiz pueda dirigir de forma eficiente su propio aprendizaje, ya de manera independiente o recurriendo a otros cuando así lo considere necesario. Al inicio del proceso de aprendizaje el influjo de la enseñanza y su función reguladora es capital, pero poco a poco debe debilitarse para dar paso al progresivo protagonismo que debe ocupar la autorregulación. El aprendiz ya se ha convertido en maestro.

Figura 1: El aprendizaje como proceso.
Si entendemos el aprendizaje como un proceso, lo relevante es la progresiva acomodación de los esquemas de acción y la evaluación. Esto es útil porque sirve a la regulación. Si, por el contrario, nos interesamos en el resultado del aprendizaje (conocimiento) en un determinado momento, entonces nos situamos fuera del proceso y solo nos preocuparemos por la calidad de la respuesta en ese momento, es decir acerca de si la respuesta es la adecuada, o próxima a ella, o por el contrario equivocada o lejana. Así diremos que esa persona "sabe" si acierta y que "no sabe" si yerra. Por lo tanto desde este punto de vista lo importante es la validación, la constatación de ese resultado con independencia del proceso seguido. Un ejemplo claro lo podemos ver en las pruebas que hay que superar para lograr el permiso para conducir. El día fijado, a la hora fijada tienes que demostrar la pericia suficiente y cometer errores equivale a no superar la prueba. El examinador juzga la manera de conducir del aspirante en los momentos que comparte con él, su juicio no sirve para regular los posibles fallos sino para acreditar o no la pericia en ese momento. Como bien puede observarse la evaluación cumple, ya sea en un caso o en el otro, funciones diversas porque tiene objetivos bien diferenciados. La evaluación del proceso sirve para su regulación y la evaluación del resultado para acreditar conocimiento en un momento determinado.
Resumiendo:
- El aprendizaje puede entenderse como un proceso o como un resultado.
- El aprendizaje como proceso es el camino de acomodación de los esquemas de actuación donde la retroalimentación (feed-back) juega un papel fundamental. La evaluación sirve, precisamente, para asegurar que el proceso de regulación se establece correctamente, al informar al que aprende de las desviaciones (errores) de sus respuestas con relación a las esperadas.
- El aprendizaje como resultado es el conocimiento: lo que sabemos. Es decir nuestra capacidad sincrónica de actuar adecuadamente. La evaluación en este caso sirve de constatación, de validación, de acreditación de esa capacidad, al inferir de la respuesta adecuada la madurez del esquema de actuación.
Tarea de reflexión:
¿Recuerda cómo aprendió a andar en bicicleta? Describa someramente el proceso que siguió, a qué edad comenzó, quién lo ayudó, para qué edad terminó con este aprendizaje.
¿Recuerda cómo aprendió a hacer sumas con papel y lápiz? Describa someramente el proceso que siguió: ¿A qué edad comenzó, para qué edad terminó con este aprendizaje?


Tarea de autoevaluación

Cuando una persona que quiere obtener el permiso de conducir realiza un examen teórico tipo test, ¿qué se pretende evaluar: el proceso que siguió para aprender las normas de circulación o el resultado de ese aprendizaje? Cuando una persona asiste a clase de inglés y su profesor o profesora le indica sus fallos en la pronunciación de una palabra, esta información cómo debe considerarse: ¿como algo que sirve para mejorar el proceso de aprendizaje o como la constatación de un error de cara a una calificación?

                           El aprendizaje como camino y como posición dentro de ese camino.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Introducción


La organización de los currículos formativos basados en las competencias a desarrollar es, sin duda, uno de los temas de más actualidad en la ingeniería curricular de los últimos años. La incorporación a la formación a nuevos sectores sociales y la extensión de los procesos formativos hacia instituciones más cercanas a las prácticas profesionales ha condicionado el interés por las competencias como eje vertebrador de los currículos. Los currículos basados en los contenidos y su transmisión ya entraron en crisis cuando se entendió que son los aprendizajes a proponer el eje estructural del curriculum, pero en las últimas décadas y, sobre todo, en los últimos años esta crisis se ha acentuado debido a una visión más social de los currículos.

Estas razones hacen importante e interesante a la vez el estudio del curriculum por competencias y la construcción de propuestas para su desarrollo. Es un tema de gran actualidad para el que debieran prepararse todos aquellos que deban trabajar en el mundo de la formación tanto en el mundo escolar como en el profesional. De todas formas hay que reconocer que todavía tenemos mucho camino que recorrer para que las ideas que se han ido construyendo en los últimos años acerca del curriculum y su estructura se incorporen a la cultura de los docentes. Por esta razón tenemos que promover acciones de formación que, basadas en estrategias reflexivas, promuevan entre docentes que ya trabajan y entre los que aspiran a hacerlo el desarrollo de una nueva visión del curriculum que incorpore las competencias como eje central del mismo. No siempre es fácil, ni resulta evidente, organizar el curriculum desde un eje que no sean los contenidos temáticos ya que este modelo es el que se ha utilizado de manera tradicional y dada la división en áreas de conocimiento de los estudios actuales lo más natural parece actuar de esta manera. Esta tendencia es precisamente, la que deseamos combatir y de ahí se deriva el esfuerzo a realizar para desarrollar una nueva manera de entender el desarrollo curricular.

El término competencia no es nuevo, pero su acepción como término que sirve para la organización del curriculum de manera general y extensiva, es decir aplicada a todos los tipos de estudios, sí que es novedosa. Corremos el riesgo de no acotar bien el significado de este término y de no acertar, por lo tanto, a la hora de utilizarlo como referente central de la propuesta instructiva que tenemos que construir. Es recomendable reflexionar sobre su significado y sobre el valor del mismo a la hora de organizar los procesos de enseñanza - aprendizaje. No es una cuestión menor porque corremos el riesgo, como ya ha sucedido con otros conceptos que se han introducido en el campo de la Pedagogía, de utilizar términos cuyo significado no está claramente definido.

Tradicionalmente el eje vertebrador del curriculum han sido los contenidos temáticos y aunque desde un punto de vista teórico este planteamiento ha sido superado en la realidad todavía son muchos los docentes y programas que se organizan siguiendo este eje. Esta manera de ver las cosas ha dado lugar a un curriculum dividido por áreas de conocimiento con escasa relación entre ellas. También el profesorado se encuentra ordenado por esta lógica temática y en su propia formación es la parte que más peso específico tiene.


Hoy en día se puede afirmar que desde el punto de vista de las Ciencias de la Educación el eje vertebrador del curriculum deben de ser los aprendizajes, de manera que lo relevante en el curriculum no es lo que el docente debe enseñar sino lo que el estudiante debe aprender. De esta manera vemos la misma realidad, el curriculum, pero desde un punto de vista diferente, pasando desde una mirada que lo ve todo desde la enseñanza a otra que pretende conjugar esta mirada con la que observa la misma realidad desde el aprendizaje. La enseñanza y los contenidos temáticos siguen siendo importantes pero se encuentran supeditados a los aprendizajes para los que son necesarios, convirtiéndose de esta manera en una variable dependiente de los aprendizajes.

Los aprendizajes se basan en las operaciones mentales que se realizan sobre los contenidos y desde este punto de vista tienen un componente psicológico innegable. De ahí la importancia que ha tenido en estas últimas décadas la Psicología del aprendizaje como sustentador de los currículos.

Conviene que este cambio de perspectiva no contribuya a alimentar una postura extremista que relativice, en exceso, el valor de los contenidos como parte de los aprendizajes porque se corre el riesgo de perder de vista el valor real de los contenidos curriculares para llevar de esta manera el curriculum hacia un planteamiento basado en capacidades abstractas. Es por lo tanto recomendable que se busque una posición más centrada que, aunque priorice a los aprendizajes, no relegue los contenidos que socialmente se consideran relevantes.
En los últimos años estamos asistiendo a la aparición de un nuevo modelo de vertebración del curriculum, es el conocido como curriculum basado en competencias. Comenzamos intentado aclarar qué se quiere decir con esta expresión y para ello intentamos definir este nuevo concepto, asimilándolo a pericia o capacidad para aplicar el conocimiento a la resolución de situaciones problemáticas en los contextos en las que se presentan. No se trata solamente de saber, sino lo que se busca es que se sepa hacer. En este aspecto y si lo comparamos con lo que hemos denominado curriculum basado en aprendizajes observaremos que el nuevo matiz reside en la importancia que adquiere en esta nueva visión el contexto de uso del conocimiento.


Los contextos en los que el conocimiento debe usarse se convierten de esta manera en cruciales para la comprensión de qué aporta de novedoso este enfoque. En este capítulo se citan algunas propuestas realizadas sobre contextos de uso que se consideran especialmente importantes y se reflexiona sobre la importancia de determinar estos contextos a la hora de priorizar los aprendizajes que debe desarrollar el curriculum.

El discurso del curriculum por competencias no es solamente algo teórico sino que está en la base de dos de las más importantes reformas curriculares que se han realizado a nivel europeo en los últimos años. Por una parte la reforma de los currículos universitarios con la aparición de un nuevo modelo de crédito (el crédito ECTS) como estándar para la organización curricular y la propuesta de "Competencias clave para el aprendizaje a lo largo de toda de la vida de la Unión Europea", documento que ha sido recogido y adaptado a la legislación española en la última de las leyes educativas, la LOE del año 2006. En ambos casos, y de manera aún más explícita en el segundo las competencias aparecen como fundamento de las nuevas propuestas curriculares. Por lo tanto la organización del curriculum por competencias es, a nivel de propuesta, una realidad en nuestro medio educativo.

Reflexión doble. Por una parte, se rastrea el origen histórico de estas iniciativas en el contexto para concluir que este enfoque proviene de la formación más cercana a la empresa y que desde este punto de vista puede resultar problemática su incorporación al mundo educativo que debe tener, necesariamente, un enfoque más general y humanista. Por otra se aboga, para salvar este escollo, por una aproximación a este concepto de competencia que sea más amplia y que, evitando el reduccionismo que supone entender la competencia como una mera habilidad unida a una función laboral precisa, promueva una visión más abierta a todos los ámbitos en los que las personas actúan.
Antes de establecer cuáles son las consecuencias que para el resto de componentes curriculares tiene este nuevo enfoque y para poder mejor comprender qué consecuencias de diverso orden puede tener hemos considerado necesario aclarar qué debe hacerse si se desea que el curriculum por aprendizajes pueda desarrollarse. Nuestra idea es que esta es la base y que el curriculum por competencias añadirá algo nuevo, pero que sin esta base querer pasar de un curriculum basado en contenidos a otro basado en competencias resulta muy complicado.


Las teorías que explican la manera en la que las personas, y más concretamente lo estudiantes, logran los aprendizajes de manera significativa y construyen el conocimiento no son novedosas pero no siempre se utilizan correctamente. Para ello no valemos de un recurso bastante utilizado: el denominado triángulo didáctico. Este triángulo introduce el concepto de tarea/actividad como complemento necesario e ineludible a la más clásica relación estudiante- docente que siempre estuvo en la base de cualquier planteamiento didáctico.

Es importante tener en cuenta las relaciones que surgen entre los tres vértices de este triángulo y en concreto la relación de los docentes con las tareas, la que mantienen con los estudiantes y la relación de éstos últimos con las actividades a realizar. Los docentes deben buscar, seleccionar y proponer tareas que sirvan para el desarrollo de los aprendizajes a lograr, deben de buscar y poner a disposición de los estudiantes los recursos necesarios para ello, estudiantes y docentes deben interactuar desde una perspectiva en la que los docentes son facilitadores o mediadores entre los estudiantes y las tareas a realizar y en la que deben establecer lazos que permitan intercambiar no solo información sino también comunicación, es decir intercambiar significados; los estudiantes deben actuar realizando las tareas propuestas de manera que sea esta actividad la palanca que promueva los aprendizajes a desarrollar. Este triángulo y las acciones que sugiere recoge de manera bastante acertada un esquema que explica las principales cuestiones a tener en cuenta a la hora de elaborar una propuesta metodológica para un curriculum que busque desarrollar aprendizajes en sus estudiantes.

Es importante comprender el conocimiento como algo construido y que está en perpetua evolución y cambio. Esta visión dinámica del conocimiento, de su origen y desarrollo, es muy importante para tener una actitud didáctica que propicie el crecimiento de las personas y supere una visión meramente transmisiva de la función docente.

La mayor novedad que aporta el curriculum por competencias si lo comparamos con el curriculum por aprendizajes es la referencia expresa que se hace en el primero a los contextos de uso de los conocimientos adquiridos. Por esta razón, nos preguntamos cuales son los contextos de uso más importantes y que importancia podrá tener esta clasificación para la organización curricular.


Después de analizar diversas alternativas concluimos con una propuesta que distingue cuatro contextos como la red en la que se podrían capturar, a la vez que ordenar, las competencias. Estos contextos son el personal, el familiar, el social y el profesional. En consecuencia los aprendizajes pueden ordenarse por la contribución que los mismos hacen al desarrollo de las personas en cada uno de esos ámbitos. Lo que permite tener un criterio claro de su importancia relativa en los diferentes momentos de su desarrollo abriendo así el curriculum al aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Esta reflexión abre una nueva puerta para cuestionarse la necesidad de definir lo que podríamos denominar unas competencias clave o básicas que se concretaran en aquellas que todas las personas en tanto seres activos en una sociedad compleja debieran de tener la oportunidad de aprender. Se argumenta que estas competencias clave o básicas debieran asegurar los aprendizajes necesarios para el desarrollo en el ámbito personal, familiar y social preponderantemente en la escolaridad obligatoria y que debiera abrirse al mundo profesional en la post-obligatoria. Estos criterios generales resultan importantes a la hora de seleccionar aquellos aprendizajes que se deben colocar e el curriculum en las diferentes etapas que éste atraviesa.

Todos los tipos de competencias son importantes, pero no lo son de igual manera en todos los momentos de la vida de una persona ni en las vidas de diferentes personas. Esta es la idea clave que nos permite seleccionar los aprendizajes a desarrollar y hacerlo desde la óptica de los ámbitos de uso que sean en ese momento prioritario para la persona a la que está destinada esta propuesta curricular. No debemos olvidar que el problema fundamental del curriculum es qué debe enseñarse entre todo lo que es posible enseñar y que desde este punto de vista este enfoque resulta clave a la hora de tomar decisiones curriculares.

El constructivismo proporciona una buena explicación de los procesos involucrados en el aprendizaje pero el aprendizaje de las competencias tiene una serie de características propias que nos hace pensar en la conveniencia de revisar o completar algunos de los aspectos de esta teoría porque parece claro que no es fácil desarrollar competencias fuera de los contextos de uso de las mismas y que no siempre estos contextos están a disposición de los que deben organizar los procesos formativos. ¿Se pueden desarrollar competencias útiles en el medio no escolar desde la escuela? Esta pregunta resumiría la duda que se nos plantea.


En primer lugar debemos mostrar que ésta es una cuestión relativamente novedosa en la reflexión pedagógica y que no resulta sencillo responder de manera categórica a esta cuestión. Para comenzar a esbozar alguna solución reflexionamos sobre el carácter heurístico (resolución de problemas) que tiene la competencia y de la importancia que este carácter tiene para cualquier estrategia formativa. Desde este punto de vista se manifiesta una actitud no excesivamente optimista sobre la posibilidad de desarrollar competencias solamente desde el ámbito escolar y se proclama la necesidad de la colaboración entre la escuela, entendida en sentido amplio, y otras instituciones que se mueven en los ámbitos para los que precisamente pretendemos formar a nuestros estudiantes. No es nuestra intención dar una visión pesimista de esta cuestión sino plantear el problema tal como lo vemos y recabar la colaboración del resto de instituciones sociales para que el aprendizaje de las competencias sea posible y no un mero discurso teórico.

Dentro de esta reflexión general se cuestiona la posibilidad de la escuela de abordar la enseñanza de las competencias básicas y se manifiesta que si bien este reto parece abordable solo lo será en la medida en el que la escuela se abra al medio social con el que debe estar interconectada. Si no se da esa conexión y el medio familiar sigue alejado del medio escolar no resultará fácil el desarrollo del curriculum por competencias.

Dentro de una reflexión sobre las posibles estrategias a seguir a la hora de organizar un curriculum por competencias se destaca la importancia de la reflexión sobre la práctica como uno de las estrategias generales más importantes dado el carácter heurístico y no general de la competencia. Las competencias nos deben servir para resolver problemas y no hay dos problemas iguales aunque se parezcan. Consideramos esta estrategia válida para casi todos los casos pero especialmente importante para el desarrollo de las competencias profesionales en las que los problemas que la práctica real plantea no se pueden resolver desde una aplicación mecánica de reglas preconcebidas.

Estudiantes en certamen de Filosofía y Matemática

Estudiantes de Santa Cruz estarán presentes en las competencias anuales de Filosofía y de Matemática. Son 11 estudiantes en total que participarán de la Olimpiada de Filosofía en San Miguel de Tucumán y de la Olimpiada de Matemática en Huerta Grande, provincia de Córdoba.


Estos certámenes, se implementan en nuestra provincia a través de la coordinación de Actividades Científica y Tecnológicas Juveniles, dependiente del Consejo Provincial de Educación. Para ello se organizaron las etapas locales, zonas y regionales, previas a la instancia nacional.

La delegación que viajará a Tucumán a participar de la Olimpiada de Filosofía esta conformada por el alumno Jorge Uriete del Colegio Polimodal Nº 26, la alumna Victoria Sáez del Instituto María Auxiliadora de Río Gallegos y las alumnas Diana Vidal y Ariana Roa de la Escuela EGB Nº 4 de Puerto San Julián. Serán acompañados por docentes. Esta etapa corresponde a la instancia nacional y consistirá en una jornada de exposición y debate de los trabajos para la selección del primer, segundo y tercer puesto.

Este certamen, que comienza el próximo 10 hasta el 12 de noviembre en la Universidad Nacional de Tucumán, tiene como objetivo brindar a los estudiantes un espacio de participación crítica y pluralista a partir de la problemática de derechos humanos y su relación con la ética y la política. Además, pretende instalar la discusión sobre temas que preocupan a la sociedad actual y motivar a los estudiantes en la pasión por la filosofía como modo de dar respuesta a las inquietudes vitales, sociales y políticas.

Por otro lado, la instancia nacional de la Olimpíada de Matemática Argentina Mayores comenzó hoy y continúa hasta el próximo 11 en Huerta Grande, provincia de Córdoba. Allí participan la alumna Aylén Sánchez de la Escuela EGB Nº 10, Julieta Solari del Colegio Poplars, Daniel Ortíz de la Escuela Industrial Nº 4, en representación de Río Gallegos; Camila Amado, Stefanía Famá y Facudo Mazzuco del Instituto San José de Puerto Deseado; y en representación de Pico Truncado, Matías Marotte del Colegio Polimodal Nº 14 y Juan Ignacio Zapatera de la Escuela Industrial Nº 2.

Los objetivos de la Olimpíada de Matemática son: estimular y desarrollar la capacidad de resolver problemas, apoyar la matemática en la educación y capacitar a los alumnos, que manifiestan aptitudes relevantes, igualdad de oportunidades sin importar la condición social y el lugar de residencia.

(Lea la nota completa en la edición impresa del diario TiempoSur)

EN EL 2012 LAS CLASES COMENZARÁN EL 13 DE FEBRERO EN LA PCIA DE SANTA CRUZ

Río Gallegos, 01-NOV-2011.  En Sesión Extraordinaria, el Consejo Provincial de Educación aprobó hoy el Calendario Escolar para el Ciclo Lectivo 2012 que establece que el inicio de clases para todos los niveles del período común será el lunes 13 de febrero y último día de clases el viernes 14 de diciembre. Con este cronograma el ciclo alcanzará los 190 días de clases.

Asimismo, el Calendario –aprobado mediante Acuerdo Nº 140/2011- indica que el receso invernal será del 18 al 29 de julio.

En cuanto a las fechas de presentación del personal docente, la norma establece que los supervisores, secretarios técnicos, miembros de Junta de Disciplina y Directivos de los establecimientos deberán hacerlo el 1 de febrero; mientras que los docentes de todos los niveles y modalidades lo harán el 6 de febrero, siendo el último día de afectación docente, para el próximo año, el 21 de diciembre de 2012.

Este Calendario fue aprobado en la Sesión Extraordinaria Nº 726, que estuvo presidida por el titular del CPE, Roberto Borselli, con la presencia de la vicepresidenta del Organismo, Marisa Oliva; las vocales por el Poder Ejecutivo, Irma Igor y Elsa Alonso; y los representantes de las Escuelas de Gestión Pública Eduardo James, de Gestión Privada Javier Martinicorena y de los Padres Juan Manuel Canale.

Cabe recordar, que mediante Acuerdos 79 y 81 se estableció la finalización del Ciclo Lectivo 2011 el 22 de diciembre para aquellos establecimientos que no alcanzaron el 80 por ciento de días de clases y el 16 de diciembre para los que no se vieron afectados.

En una conferencia de prensa, la vocal por el Poder Ejecutivo, Irma Igor aseguró que la intención de la extensión del calendario escolar cumple “con la Resolución 165 del Consejo Federal de Educación en la que todos los ministros acordaron un ciclo anual de 190 días como una tendencia para ir trabajando mayor cantidad de días en las escuelas”.

En este sentido, la funcionaria indicó que “mayor tiempo en la escuela tiene que ver con el derecho a aprender y con los aprendizajes necesarios de los sujetos”

Por su parte, la vocal Elsa Alonso subrayó que este calendario no resta días de vacaciones a los docentes ya que ingresan en similar fecha a la del año pasado por lo que la diferencia radica en que los alumnos comienzan con las clases algunas semanas antes.

A la vez, subrayó: “Lo que pretendemos es que los alumnos recuperen días de clases y mejoren la calidad educativa porque si no los tenemos en la escuela no podemos pensar en mejorar la enseñanza”.

Instancias de evaluación

A la vez, el Calendario Escolar dispone el siguiente cronograma para las instancias de orientación, compensación y evaluación, según el nivel o modalidad. Para Tercer Ciclo de EGB, estas instancias se realizarán del 13 al 28 de febrero en las horas destinadas a tutorías y seguimiento de los aprendizajes para alumnos con espacios pendientes que impliquen riesgo de promoción en Séptimo y Octavo, para alumnos con espacios pendientes en Noveno Año. Estas instancias se realizarán sin suspensión de actividades.

En el Nivel Polimodal y la Educación Técnico Profesional (ETP) el 7 y 8 de febrero se realizará la mesa de examen para correlativas en la ETP; del 13 al 2 de marzo se llevará a cabo la instancia de evaluación compensatoria con posibilidad de acreditación parcial o total en los espacios y tiempos que establezca cada institución; y del 27 al 2 de marzo Mesa de Examen sin suspensión de actividades para ETP.

En el caso de la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos del 6 al 24 de febrero se llevará a cabo el período de recuperación para alumnos regulares que hasta dos módulos del Ciclo lectivo 2011 en EDJA EGB y EDJA Polimodal.

Por último, en Educación Superior el primer llamado de mesas exámenes se realizará del 9 al 17 de febrero y el segundo llamado del 22 de febrero al 3 de marzo. En este caso, la inscripción para ingresantes es del 7 de febrero al 2 de marzo; el inicio del Primer Cuatrimestre el 5 de marzo y el receso invernal del 19 al 30 de julio.

Período Especial
En cuanto al Período Especial -para escuelas rurales- el inicio de clases será el 1 de febrero y último día de clases el 14 de diciembre. Además el receso invernal se extenderá del 18 de junio al 20 de julio. Este cronograma alcanza a los establecimientos ubicados en las siguientes localidades: El Chaltén, Gobernador Gregores, Camusu Aike, Bella Vista, Glencross, Las Vegas, Fuentes del Coyle y El Cóndor.

En este caso la presentación de los docentes se realizará el 23 de enero y el último día de afectación el 21 de diciembre de 2012.
Prensa-CPE

MÁS DE 500 PERSONAS PARTICIPARÁN DEL SEGUNDO CONGRESO ESI EN RIO GALLEGOS

Más de 500 personas, entre docentes, estudiantes y padres, se reunirán en Río Gallegos para participar del Segundo Congreso de Educación Sexual Integral, organizado por el Consejo Provincial de Educación, que se llevará a cabo el 28 y 29 de octubre en la Escuela de EGB Nº 1 de nuestra ciudad.


Este segundo congreso tiene como propósito recuperar las acciones y experiencias escolares desarrolladas en el transcurso de este año para fortalecerlas y afianzarlas en el ámbito de la institución educativa. Con este fin fueron convocados a participar un referente y un integrante del equipo directivo de cada una de las instituciones de la provincia, además de los jóvenes y padres.

Cabe destacar que el año pasado, más de 600 personas participaron del Congreso ESI que organizó la cartera educativa y constituyó la primera experiencia de su tipo que se realizó en todo el país con el propósito de brindar herramientas a docentes y padres para fortalecer el abordaje de la Educación Sexual Integral en las escuelas desde una mirada transversal e intersectorial.

En esta ocasión, el segundo congreso también fortalecerá el abordaje de la ESI por niveles y modalidades y los espacios de participación de las familias y los jóvenes. Al respecto, la secretaria de Coordinación Educativa del CPE, Fabiana Luján y la coordinadora del Área Infancia y Juventud del CPE, Claudia Astegiano brindaron una conferencia de prensa para dar los detalles del evento.

En primer lugar, Luján hizo referencia al impacto que tuvo el Primer Congreso en el desarrollo de acciones en los establecimientos educativos y afirmó: “En los diferentes niveles y modalidades se han ido generando distintas iniciativas coordinadas por las referentes que participaron en ese primer encuentro y se han ido multiplicando”.

Ante lo que subrayó que esta segunda instancia “es un espacio bien oportuno para socializar esas experiencias y dar a conocer como se han desarrollado los proyectos en las escuelas” y, a la vez, hizo hincapié en que “el intercambio debe dar un lugar protagónico a los propios actores: docentes, padres y otros perfiles como los coordinadores de CABI o los centros de estudiantes”.

Por su parte, Astegiano sostuvo que también será “un momento de evaluación y de ponernos a pensar cuántos hemos avanzado en la implementación de la Ley Nº 26.150 y qué acciones hay que proyectar para que la Educación Sexual Integral sea una realidad en todas las escuelas de Santa Cruz”.

En este sentido, remarcó que esta es una instancia muy importante para sensibilizar sobre esta temática a toda la comunidad y detalló que “la agenda esta armada de manera que todo el que tenga interés y quiera saber de qué se trata pueda asistir a las conferencias o a la presentación de las experiencias de las escuelas”.

“La idea es que todos reflexionemos que educar en Sexualidad es una necesidad y es un derecho y que en realidad la persona que mejor puede ejercer este papel de educar en esta temática es el docente por su vínculo cercano con los niños y jóvenes”, afirmó Astegiano.

Y agregó: “Además es necesario porque nos permite prevenir temas como embarazo adolescente, enfermedades de transmisión sexual o abuso infantil pero también con promocionar salud y hacer conocer los derechos”.

Las jornadas comenzarán el viernes 28 de octubre a las 15:00, en la EGB Nº 1 –sita en Av. San Martín y Maipú de nuestra ciudad- con la apertura a cargo de autoridades del Consejo Provincial de Educación, ministerios provinciales y la Subsecretaria de Calidad y Equidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, Lic. Mara Brawer y la coordinadora del Programa Nacional de ESI, Lic. Mirta Marina.

Durante la tarde del viernes tendrá lugar conferencias a cargo del Ministerio de Educación de la Nación; la presentación de la experiencia del Jardín de Infantes Nº 1 y talleres para la familia.

En la mañana del sábado 29 se realizarán 10 talleres simultáneos sobre Derechos Sexuales y Reproductivos; Derechos, la Revista de ESI para familias; Medios de Comunicación y ESI; Violencia en el Noviazgo; Diversidad; y la ESI para los diferentes niveles y modalidades: Inicial, Primaria, Secundario, Educación Especial y Formación Docente.

Prensa-CPE

FORTALECIERON EL SEGUIMIMIENTO A LOS ALUMNOS DE POLIMODAL EN SANTA CRUZ

En el marco del Programa Aprender es Prioridad, la dirección provincial de Educación Polimodal del Consejo Provincial de Educación anunció que los colegios de Santa Cruz fortalecieron el seguimiento A loa y las alumnas y optimizaron los dispositivos de apoyo, principalmente aquellos destinados al último año del nivel Polimodal.

Como todas las direcciones de nivel, la dirección de Polimodal solicitó las planillas de riesgo pedagógico y la planificación de acciones institucionales, en el marco del Programa Aprender es Prioridad. Los supervisores recibieron las planillas, las analizaron, acompañaron y asesoraron a los colegios para la implementación de las planificaciones. En los próximos días se recepcionarán los informes orientadores para evaluar el rendimiento de las y los alumnos y analizar los resultados.

En este marco, la directora provincial de Educación Polimodal, Alejandra Vagliengo, puntualizó: “Los colegios se tomaron con preocupación la pérdida de clases ya sea por el conflicto docente, problemas edilicios, toma de establecimiento o carpetas medicas” y agregó: “Para ellos significó un problema el cómo reestructurar y el acuerdo logró pautar y organizar la restructuración”

El principal cambio favorable que la directora de Polimodal destacó es el acompañamiento a los y las estudiantes. Según el programa Aprender es Prioridad, la asistencia no es una condición de aprobación. Sin embargo, los colegios “se lo tomaron como un desafío porque atendieron este problema desde el seguimiento, en muchos casos personalizado porque el tutor o auxiliar se acerca a la casa directamente con la familia.” Esta acción fortalece la trayectoria escolar del alumno porque puede evitar el abandono o la repitencia.

Otro de los ejes que se optimizaron en Polimodal fueron los dispositivos de apoyo como las tutorías o las horas cátedra de Trabajo Pedagógico Institucional. Los colegios presentaron proyectos educativos institucionales que fueron aprobados y otros están en proceso. “En algunos colegios se propuso que varios espacios curriculares aborden un mismo contenido y aprovechar mejor los tiempos de clases para que el alumno pueda recuperar aquello que le faltó” explicó Vagliengo.

Ultimo año de Polimodal

Este año el proyecto de Apoyo al último año y su Articulación con el nivel Superior culminó con 70 alumnos solo en Río Gallegos. A diferencia del año anterior que finalizó con 20 alumnos, la matrícula se triplicó.

Para la dirección de Educación Polimodal, el último año del nivel es el más vulnerable porque la pérdida de contenidos no podrá ser recuperada el próximo año ni en la universidad ni en el ámbito laboral. Por eso, los proyectos de apoyo al 3º año se destacan por la problemática a la que responden.

En este caso, Vagliengo subrayó aquellos proyectos que propusieron mejorar la calidad educativa en las disciplinas de Matemática, Química, Biología, Física, entre otras, que apuntaron al último año del nivel Polimodal. Del mismo modo, destacó los proyectos de pasantías no rentadas porque acercan al alumno al mundo del trabajo.

Calendario
Los colegios que no tuvieron pérdidas significativas de clases culminan como según el calendario escolar vigente. En el caso de aquellos cursos que tuvieron una pérdida significativa de clases continuarán hasta el 22 de diciembre. Respecto de las mesas de exámenes, se pautará que los alumnos compensen los contenidos o procedimientos durante las clases normales. Sin embargo, se armarán las mesas para los exámenes de materias previas, para estudiantes en condición de libre o que tengan que completar estudios. El inicio para el año 2012 será el 13 de febrero.
Prensa-CPE

INFORMACIÓN EVALUATIVA - ACUERDO Nº 365/01 - NIVEL POLIMODAL - PROVINCIA DE SANTA CRUZ

Criterios de construcción de la información evaluativa.

Toda calificación es la culminación de un complejo proceso de constatación de logros obtenidos.
Se entiende por construcción de la calificación, el proceso por el cual las evidencias se expresan en una apreciación única que se traduce en una categoría de la escala utilizada.

La calificación debe reflejar el nivel de logro alcanzado por el alumno en un determinado momento del proceso de aprendizaje, por medio de una lectura interpretativa y no una operatoria cuantitativa.

Se debe tener en cuenta que el modo en que se construye la información modifica profundamente el significado de la misma. No solamente tiene valor una prueba integradora al final de cada etapa, sino que se deben recoger todas las evidencias posibles que den cuenta de como el alumno va construyendo sus aprendizajes, actividades individuales, grupales, desempeño en clase, etc.

La calificación final será el resultado de la ponderación de todas las evidencias constatadas en forma continua durante la totalidad del proceso de aprendizaje.
 La misma debe expresar realmente el proceso de aprendizaje realizado y logros alcanzados y no será el producto de una única instancia de evaluación.

Se espera que la calificación final exprese realmente el proceso de aprendizaje realizado y los logros alcanzados, utilizando escalas de calificación conceptuales numéricas en las calificaciones parciales y final.

La calificación es la apreciación del desempeño global y del progreso del alumno en relación con
las expectativas de logros.

En el caso de espacios curriculares atendidos por mas de un profesor, la calificación se realizará por consenso atendiendo al desempeño global.

Concepción de Compensación.

En los alumnos - seres personales, únicos e irrepetibles - hay tiempos y condiciones para los procesos de aprendizaje que requieren respeto y atención de quienes enseñan. Por ello, la institución escolar debe intentar agotar los medios e instancias que le permitan arribar a los aprendizajes previstos. Esto no implica facilismo, concesión deformante o reducción de la calidad educativa, sino autoridad profesional en el docente.

En este sentido, al plantearse al docente dificultades en el aprendizaje de sus alumnos, no puede enfrentarse a un dilema, sino a un problema a resolver. Se descuenta que en estas situaciones el alumno es el actor principal, gestor de soluciones cognitivas a través del incremento de su autonomía y creatividad. No obstante, esto solo se produce si el docente, partiendo de una revisión de las practicas implementadas, genera nuevas estrategias. Aquí se apela a la autoridad pedagógica-didáctica, capaz de proponer, creativamente, formas alternativas.

Dado que, si en la compensación se reiteran las propuestas de enseñanza, puede consolidarse una exclusión de los alumnos quc mediante esas propuestas no construyeron conocimientos.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el seguimiento y la evaluación continua permite detectar las dificultades con que tropiezan los alumnos. El análisis de los distintos aspectos que inciden en las situaciones educativas, permite, a su vez, estimar los obstáculos que las generan y sirve de fundamento para la autorizada y oportuna intervención. Cabe señalar que aquí se hace referencia al seguimiento de las situaciones que se plantean cotidianamente en el aula, y que no están vinculadas solamente a pruebas evaluativas. En este sentido, no debe olvidarse que cuando mas estandarizado es el sistema de evaluación de los aprendizajes del alumnado, con mayor efectividad se produce la legitimación de las desigualdades que genera el contexto socio-cultural.

Por lo expuesto, se señala:

* La compensación supone la intervención de los siguientes agentes: docente y alumno, institución y familia, en una responsabilidad asimétrica pero en definitiva compartida. Esto supone la oportuna y adecuada comunicación y discusión de la marcha del proceso de aprendizaje.

* La detección y categorización de las dificultades por parte del docente, le permite reelaborar la propuesta pedagógica-didáctica. El reconocimiento de esas mismas dificultades por parte del alumno, desde el nivel meramente experiencial hasta el reflexivo, hace posible su participación interesada en la superación.

* El reconocimiento por parte de los agentes intervinientes en la compensación de sus respectivas responsabilidades, genera relaciones vinculares favorables, las que el docente debe acompañar con estrategias didácticas alternativas y no con propuestas al alumno de una actividad mas.

Al considerar la relación directa existente entre función compensadora y estrategias didácticas, se expresan algunas consideraciones respecto de estas últimas.

* El docente es "quien enseña", orientando "como aprender". En este "como enseñar", las estrategias didácticas sugeridas por la teoría, en la práctica áulica se recrean por la originalidad del docente, quien busca responder al interés de los alumnos y su libre intervención.

* Estas estrategias no deben confundirse con metodologías (que pueden contener diversas estrategias), ni con recursos (lo material o aun hoy lo virtual, es decir, los medios), ni con actividades (que pueden ser, a veces comunes y hasta reiterativas). Por el contrario, se hace referencia al camino quc se elige distinguiéndolo de otros y por ello seleccionándolo, así como la intención y modo con que se usa un recurso. El docente, consciente de las diferencias individuales y la diversidad de los contextos, no busca uniformidad sino enfrentar las necesidades detectadas en cada caso particular, así como los emergentes inesperados.

La función compensadora apuntara a todas las "miradas" del objeto de conocimiento: lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal ya que pueden presentarse dificultades a superar en cualquiera de las perspectivas enunciadas.

Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada

Es una Dirección dependiente del Consejo Provincial de Educación (CPE) de la Provincia de Santa Cruz con competencia específica sobre los establecimientos públicos de gestión privada, que tiene como acciones generales las de:
Ejercer el control de la educación pública de gestión privada, entendiendo en todo lo referente a la misma normativa vigente.

Ejecutar las políticas relativas a la educación pública de gestión privada en concordancia con los fines y objetivos de la educación y los intereses sociales y culturales de la comunidad a la que sirve.

Gestionar toda documentación referente a la apertura, funcionamiento y cierre de Unidades Educativas Privadas.

Supervisar el servicio educativo de los establecimientos de gestión privada incorporados a la enseñanza oficial y las autorizadas provisoriamente.

Colaborar en la implementación de nuevos diseños curriculares, modificación de los vigentes.
 
http://dpegp.wordpress.com/

TRABAJAN EN LA ARTICULACIÓN ENTRE NIVEL INICIAL Y EGB EN SANTA CRUZ

Los equipos técnicos de las direcciones provinciales de Educación Inicial y EGB, dependientes del Consejo Provincial de Educación, coordinaron un encuentro de docentes y directivos de ambos niveles en el marco del Proyecto de Articulación entre Nivel Inicial y Primario.


El proyecto es una iniciativa de los equipos técnicos de las direcciones provinciales de Educación Inicial y Educación Primaria y se planificó a partir de encuestas distribuidas en los jardines de infantes de Santa Cruz y en las escuelas donde se implementa el Programa Integral de Igualdad Educativa (PIIE). El proyecto tiene como finalidad promover el trabajo colaborativo entre docentes, directores y supervisores de ambos niveles para fortalecer las trayectorias escolares de niños y niñas de las salas de cinco años en los Jardines de Infantes y de Primer Año de las Escuelas de EGB de la provincia.

La articulación entre niveles es necesaria para el logro de una trayectoria escolar exitosa. Para ello, se generó este proyecto que permitirá pensar los modos y tipos de aprendizajes que promueve el nivel inicial y son retomados por el nivel primario. Al finalizar el encuentro se elaborará un documento de aportes para pensar la transición de los alumnos y las alumnas.

Los ejes de trabajo abordados son: concepto de articulación, trayectorias escolares y evaluación de los aprendizajes. Al respecto, Silvina Arenillas, referente del proyecto, la articulación esta pensada como un dispositivo para “acompañar la trayectoria escolar de los niños, es decir, acompañar el paso de Inicial al Primario”. Por su parte, la referente Ana Doris Torres agregó: “La articulación no es sólo la visita al espacio físico sino también la circulación del saber pedagógico didáctico entre los niveles”.

De las jornadas participaron 90 personas, entre docentes, directores y supervisores de los 15 jardines de infantes y las 22 escuelas primarias y las escuelas privadas de Río Gallegos. El equipo coordinador del encuentro estuvo conformado por 8 directivos y supervisores de nivel Inicial y EGB de zona Sur, Centro y Norte y los equipos técnicos de ambos niveles: Andrea Agüero, Silvina Arenillas, Esther Pucheta, Damián Zagdanski y Ana Doris Torres.

Al respecto Torres explicó: “Lo novedoso de esta forma de trabajo es que son los mismos colegas quienes acercan la propuesta de trabajo a los docentes que han sido convocados para participar”. Por otro lado, Arenillas detalló: “Continuaremos con la misma jornada en las escuelas y jardines de Caleta Olivia”

Los participantes del Encuentro valoraron el proyecto porque involucra la participación de ambos niveles. Además, destacaron “la articulación es una necesidad de estar en contacto tanto docentes de inicial con primaria y establecer diferencias y puntos en común” puntualizó Arenillas.
Prensa: CPE

TRABAJAN EN UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA EDUCADORES SOCIALES

El equipo del Área de Tecnicaturas Sociales y Humanísticas y de la Dirección Nacional de Política Socioeducativa, junto a más de 120 educadores pertenecientes a proyectos socioeducativos que implementa el Consejo Provincial de Educación, trabajan hoy y mañana para diseñar un trayecto formativo que fortalezca este rol en el sistema educativo.

Más de 120 educadores sociales del Consejo Provincial de Educación participan desde hoy y hasta mañana de un encuentro para la construcción de un trayecto formativo que fortalezca este rol en el marco de los diferentes proyectos socioeducativos que implementa la cartera educativa.

Esta oferta es implementada por el Área de Tecnicaturas Sociales y Humanísticas del Área de Educación Superior y la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación en cuatro provincias. Mientras que en Santa Cruz, participan las direcciones provinciales de EGB y Educación Superior del CPE.

El equipo del Ministerio de Educación estuvo encabezado por el coordinador del Área de Tecnicaturas, Gustavo Wansidler y los profesores Eugenio Perrone, Mariana Melgarejo y Gabriela Fiotti.

En esta ocasión, Wansidler señaló: “Es una alegría compartir este espacio para pensar juntos y poder poner en acto, actividades que están vinculadas al sistema educativo, en primaria y secundaria, y esta articulación que tiene que ver con poder pensarlo colectivamente desde los diferentes niveles”.

“Una de las formas de articular –continuó el coordinador- los distintos niveles era pensar colectivamente durantes estos dos días de encuentro, a partir de las perspectivas y las miradas que cada uno de los actores y actrices tenían desde sus propios niveles, situados desde algunos ejes problemáticos o señalando algunas cuestiones problemáticas que surgen en las actividades que llevan en cada uno de sus ámbitos”.

También afirmó: “Lo que vamos a intentar juntos es construir alguna realidad desde el acontecimiento que ustedes están visualizando y quizás que el aporte que nosotros podamos hacer es tener una distancia de ese acontecimiento para lograr una mayor construcción inclusiva”.

Espacio social

En este sentido, la directora provincial de Educación Superior del CPE, Marcela Galindo explicó que en estas jornadas tienen como propósito “andamiar una configuración y una construcción del espacio social en el que están insertas nuestras escuelas, buscando estrategias que nos permitan hacer una lectura diferente de por qué los chicos tienen la realidad que tienen y cómo hacemos para intervenir”.

Ante lo que consideró: “Los que hacemos intervenciones pedagógicas, en términos de lograr mejores aprendizajes, tenemos que tener bien en claro con quienes estamos trabajando y desde qué lugar ese niño y ese joven se inserta en la escuela”.

También indicó que para el próximo año se piensa en configurar una oferta de formación específica en este campo que alcance a un número mayor de educadores.

Con este fin se convocó a participar de este dispositivo de capacitación a los Maestros Comunitarios de los proyectos de Centros de Actividades Infantiles y de la Escuela y Redes Sociales; los profesores de las Orquestas Infanto Juveniles; y coordinadores y promotores de los Colegios Abiertos (CABI); y profesores de la Tecnicatura de Pedagogía Social.

“Queremos acompañar, en esta primera instancia, a los que están desarrollando actualmente tareas específicas en torno a esta lógica de trabajo que es la Educación Social”, subrayó Galindo y especificó que la provincia cuenta con una Tecnicatura en Pedagogía y Educación Social que se dicta en el IPES Río Gallegos y a partir del próximo año también en el Instituto Provincial de Educación Superior de Caleta Olivia, a través de la extensión áulica de Puerto Deseado.

Por último, subrayó que la gestión de la política educativa provincial busca “articular las acciones promovidas por el Ministerio de Educación de la Nación con la realidad del territorio, ocupándonos en generar instancias para estar en mejores condiciones docentes para que verdaderamente tengamos una escuela inclusiva y con calidad de los aprendizajes”.
Maestros Comunitarios
Por su parte, el director provincial de EGB, Marcelo Varas se refirió al contexto de la implementación de los proyectos de educación social y detalló que desde el 2010, el Consejo Provincial de Educación comenzó a trabajar en los Centros de Actividades Infantiles (CAI) para Primer y Segundo Ciclo de EGB con la figura del Maestro Comunitario.

“Nuestra intención es que el año que viene podamos tener un espacio sostenido y sistemático de capacitación, por eso estamos trabajando en una postitulación para este nuevo rol que se está insertando en el sistema educativo con la denominación de Maestro Comunitario”, afirmó Varas.

En cuanto al rol de esta figura, sostuvo que “trabaja en distintos itinerarios, como puede ser el cuidado de las trayectorias escolares de los chicos con sobreedad, el apoyo escolar, la incentivación de grupos en riesgos y como nexo con las familias”.

A la vez, subrayó que “el peor error que se puede cometer es convertir este dispositivo en una escuela paralela por lo que pretendemos es que forme parte del plan estratégico de la institución” y explicó que estos maestros no trabajan solamente con los alumnos de una escuela sino que abarca a los chicos y chicas de todo el barrio.

“Tenemos que ir llenando de contenido y de sentido este rol, es decir, construir un rol provincial de maestro comunitario que tendrá anclajes con el perfil que se diseña desde Nación pero también con nuestras particularidades”, afirmó Varas.
Prensa-CPE

ENTREGAN MAS DE 1100 NETBOOKS A INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA PCIA DE SANTA CRUZ

El gobernador Daniel Peralta y el presidente del Consejo Provincial de Educación Roberto Borselli entregaron hoy más de mil cien netbooks a cuatro colegios polimodales, una escuela especial y un instituto de formación docente de Río Gallegos. Con esta entrega se alcanzó un total de 7 mil netbooks otorgadas en toda la provincia desde el 2010.


El acto realizado en el Colegio Polimodal Nº 18 consistió en la entrega formal de 1112 netbooks del Programa Conectar Igualdad para los colegios de nivel Polimodal Nº 7, 10, 18 y 25, la Escuela Especial Nº 10 y el nivel Superior del Conservatorio Provincial de Música. Conectar Igualdad es un programa para promover la igualdad de oportunidades a todos los jóvenes del país a través de las netbooks como instrumento para achicar la brecha digital y comprometer a las familias a la participación activa.

El evento estuvo encabezado por el gobernador Daniel Peralta, el jefe de la región sur del ANSES Roque Ocampo, jefe de Gabinete Pablo González, presidente del Consejo Provincial de Educación Roberto Borselli, jefa de área del ANSES Sandra Felgueroso, director de la Casa de Santa Cruz Mario Metaza, concejales, funcionarios del gobierno provincial, directivos de las instituciones educativas, docentes y alumnos.

Cabe destacar que el pasado lunes recibieron 1109 netbooks la Escuela Especial Nº 2 y Nº 8 y los Colegios de Nivel Polimodal Nº 6, 20, 22 y 27 de Caleta Olivia.

En esta ocasión, por primera vez recibió netbooks un Instituto de Formación Superior y una Escuela Especial de Río Gallegos. La coordinadora provincial del Programa Conectar Igualdad Estela Rodríguez Solari manifestó: “Para nosotros es un eje muy importante porque de alguna manera el Estado argentino se esta anticipando y formando con las nuevas tecnologías a los nuevos docentes”. En el caso de la educación especial Rodríguez Solari expresó: “Pretendemos que estos recursos en las escuelas especiales sirvan para mejorar la calidad de vida de los estudiantes, la integración con sus padres y que sea también un vinculo de comunicación”.

Al respecto, la vicerrectora del Conservatorio Provincial de Música Mercedes Mosso destacó el trabajo multiplicador del alumno de profesorado porque “estamos hablando de una institución de educación superior que después esto se va a traducir en su tarea y a multiplicar” y agregó: “Los alumnos que se están formando como profesores conozcan este recurso y después lo puedan aplicar siempre y cuando sea para un beneficio de la tarea de la enseñanza y del aprendizaje”.

Por su parte, la directora de la Escuela Especial Nº 10 Pamela Salas detalló: “Estamos muy contentos y es un honor ser la primera escuela de Río Gallegos que va a recibir netbooks” y destacó la posibilidad del acceso no solo por la tecnología sino también por la alfabetización. La Escuela Especial Nº 10 trabaja con la discapacidad intelectual y de trastorno del desarrollo y para ello utilizan imágenes visuales que con “las computadoras se agiliza, tenés imágenes, podes cargar en el momento, el armado de material y todo lo que tiene el Programa Conectar Igualdad como soporte para las materias académicas” agregó Salas.

Por su parte, la vicerrectora del Colegio Polimodal Nº 7 Patricia Bahamonde declaró: “Los chicos estaban muy expectantes y los docentes también para poder utilizar estas herramientas de trabajo y aplicar distintas estrategias. Desde principios de año las venimos esperando y hoy se concretó”. En tanto la alumna Vanesa Moretti del Polimodal Nº 7 explicó: “A algunos le falta, no todos tienen Internet en la casa y no todos pueden tener la información que los profesores te piden que saques de Internet”.

Prensa-CPE

EVALUACION CURRICULAR

Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa sobre la función de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administración es más importante que los aspectos pedagógicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la evaluación curricular.


Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone explícitamente enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y también las acciones que efectivamente se llevan a la práctica.

Por lo tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporación de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.

La continuidad:

La línea de la escolarización se amplía por ambos extremos, al comienzo, con la educación inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos cambios se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar relacionadas con la finalización de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene características diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes. Este es un nuevo aspecto de la evaluación institucional de importancia creciente, sobre todo en momentos de reforma educativa. Es necesario establecer criterios, estándares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores más relevantes que se utilizan en algunos países es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debería ser inferior al promedio del conjunto del país.

Por otra parte, la evaluación de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluación de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero aún no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente, políticamente, administrativamente y pedagógicamente, como pasa en otros ámbitos como en el económico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativo institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptación.