Sr. Rubén Amado
Destacado alumno de la Carrera del Profesorado de Educación Técnica, en las disciplinas de Pedagogía y Didáctica General.
Danielson Charlotte
UNA INTRODUCCIÓN AL USO DE PORTAFOLIOS EN EL AULA
Los portafolios pueden servir para: comprender a los alumnos con el contenido del aprendizaje. ayudar a los alumnos a adquirir las habilidades de la reflexión y la autoevaluación, documentar el aprendizaje de los alumnos en áreas que no se prestan a la evaluación tradicional y facilitar la comunicación con los padres.
Un portafolio es una selección deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En él deben incluirse la participación del alumno en la elección de su contenido, los criterios de la selección y las pautas para juzgar sus méritos, así como las evidencias de su proceso de autoreflexión (Arter, 1990).
LOS TIPOS DE PORTAFOLIOS
Los tres grandes tipos de portafolios son: de trabajo, de presentación y de evaluación.
Los portafolios de trabajo reciben ese nombre porque son un proyecto abarcador de “toda la operación”, que contiene trabajos en curso, así como muestras terminadas de lo producido. Sirven como depósito de reserva de trabajos que más adelante pueden incluirse en portafolios de evaluación o presentación más permanentes Portafolios de presentación, de exhibición o de los mejores trabajos:
El uso más gratificante de los portafolios de los alumnos es probablemente el de presentación de sus mejores trabajos, los que los enorgullecen. Tanto ellos como sus obras se comprometen más con el proceso cuando sienten la alegría de mostrar su mejor trabajo e interpretar su significado. Muchos educadores que no usan esta herramienta para ningún otro propósito inducen a sus alumnos a crear portafolios de presentación. El orgullo y la sensación de realización que éstos experimentan hacen valedero el esfuerzo y contribuyen a consolidar una cultura del aprendizaje en el aula.
Portafolios de evaluación diagnóstica:
La función primordial de un portafolio de evaluación es documentar los que ha aprendido un alumno. Entonces, el contenido del currículum determinará lo que seleccionen para sus portafolios. Sus comentarios reflexivos se concentrarán en la medida en que, en su opinión, los ítems del portafolio demuestran su dominio de los objetivos curriculares. Por ejemplo, si el currículum habla de escritura persuativa, narrativa y descriptiva, un portafolio de evaluación debería incluir muestra de cada uno de esos tipos. De manera similar, si exige la resolución de problemas matemáticos y la comunicación matemática, el portafolio incluirá items que documenten ambas capacidades, posiblemente reunidas en un mismo registro.
Los portafolios de evaluación plantean muchas e importantes cuestiones prácticas y técnicas, en particular si se los usa para decisiones de alto interés. Se los puede utilizar para determinar si los estudiantes han dominado los elementos esenciales del currículum, y la graduación en la escuela secundaria puede depender de que se demuestre ese dominio. En casos como este, es esencial que los procedimientos completados par evaluar la labor de los estudiantes en el portafolio cumplan estándares de validez y confiabilidad.
Los portafolios pueden asumir muchas formas diferentes y usarse con muchas finalidades. Es posible utilizarlos para diagnosticar, documentar o celebrar el aprendizaje. Independientemente de su finalidad o público primordiales, tienen la capacidad de transformar el ámbito de la enseñanza en las aulas en que se los emplea. La magia de los portafolios no radica en ellos mismos, sino en el proceso puesto en marcha para la creación y la cultura escolar en la que se valora el aprendizaje documentado.
EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LOS PORTAFOLIOS
El proceso de elaboración de los portafolios consiste de cuatro pasos básicos: recolección, selección reflexión y proyección. Como cabría esperar, algunos son más importantes que otros en ciertos tipos de portafolios; sin embargo, en mayor o menor medida, los cuatro están presentes en todos los tipos.
Muchos educadores comprueban que el uso de portafolios cambia todo el paisaje de la enseñanza y la evaluación. Es evidente que éstas se entrelazan en todas las etapas del proceso de elaboración de aquéllos. El docente enunciará el propósito de la unidad de enseñanza y explicará a los alumnos cómo pueden demostrar su dominio de las habilidades pertinentes. Por su parte, los estudiantes examinan su propia obra a la luz de los criterios y pautas establecidos por el docente (probablemente, con la participación de ellos mismos) y la revisan a fin de que cumpla esas normas. El docente ya no está solo en la tarea de juzgar al alumno. Éste hace lo propio con su trabajo y lo mejora cuando es necesario.
Cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y seleccionan los elementos que mejor ilustran sus conocimientos y aptitudes, se hacen cada vez más responsables de su propio aprendizaje. Toman conciencia de su manera de aprender y pensar y llegan a considerarse capaces de producir muchos tipos diferentes de trabajo. Esta mayor conciencia metacognitiva es uno de los principales resultados del uso de portafolios.
LOS BENEFICIOS DE LOS PORTAFOLIOS
Ruth Mitchell englobó las poderosas consecuencias de su uso en las categorías de enseñanza, desarrollo profesional, evaluación e investigación. A éstas agregamos el área esencial de la comunicación con los padres y la comunidad en general.
Debe señalarse que los beneficios de los portafolios se deducen principalmente del proceso de crearlos y usarlos. Si bien tienen valor en sí mismos, en particular en el área de la evaluación (ya que permiten la consideración de una vasta gama de resultados y documentan la evolución a lo largo del tiempo), lo que da gran poder a los educadores es el proceso de creación. Los alumnos llegan a comprometerse mucho con su propio aprendizaje a través de los pasos de la selección y la reflexión, asumen una responsabilidad considerable por ese aprendizaje y, entablan una relación diferente con sus docentes, caracterizada por ser más colegiada que jerárquica.
Se ha comprobado que los portafolios ejercen una poderosa influencia sobre la cultura escolar, ya que tocan áreas situadas en el corazón mismo de la escuela y su misión: la evaluación, la comunicación con los padres, el desarrollo profesional y la investigación-acción. Sirven como vehículo para concretar la atención de los estudiantes, los padres y los docentes en lo que los primeros están aprendiendo, la calidad de ese aprendizaje y cómo lo demuestran. Muy pocas innovaciones educativas pueden aspirar a tanto.
En algunos ámbitos, las evaluaciones son ordenadas por organismos distritales o estatales, con escasa participación de los docentes. Éstos se sienten tan aislados del proceso como sus alumnos. Mediante el uso de portafolios, sin embargo, muchos docentes recuperan ese terreno y utilizan la información de sus propias evaluaciones para fortalecer su trabajo con los estudiantes. Cuando de lo emplea para la evaluación del aprendizaje del alumno, un portafolio es una herramienta que redunda en grandes beneficios para éste y no una actividad concebida para “tranquilizar a otros”.
Si los educadores introducen los portafolios en una clase tradicional y los alumnos los llenan con guías de actividades y ejercicios prácticos, poco se ganará que sea de naturaleza educativa. En una clase de esas características, los alumnos simplemente reunirán en la escuela (en vez de hacerlo en la casa) las pruebas de ejercicios incesantes. Y si bien hay cabida para algún trabajo de este tipo, éste no fortalece el proceso de los portafolios (ni es fortalecido por él)
En cambio, los portafolios están en su propio terreno cuando se los utiliza como estímulo para que los estudiantes produzcan un trabajo imaginativo y creativo, cuando se alienta a éstos a analizar su propio progreso y cuando ellos elaboran respuestas a desafíos abiertos. Las clases tradicionales les han ofrecido poco en este aspecto de la escolarización. La introducción de los portafolios contribuye a transformar una clase en la que prevalece una atmósfera minimalista en una donde se valora el trabajo de alta calidad.
LOS DESAFÍOS DE LOS PORTAFOLIOS
Aun los más entusiastas partidarios de los portafolios reconocen que éstos plantean desafíos singulares a los educadores. Algunos de ellos son inherentes a la práctica de utilizarlos; otros están más relacionados con las cuestiones técnicas implicadas.
Cuestiones prácticas:
Los portafolios plantean una serie de cuestiones prácticas y logísticas. Entre ellas se cuentan: determinación de la finalidad, la estandarización, la selección del contenido, la documentación, el acceso y almacenamiento y la revisión por parte de la familia.
La mayoría de las escuelas y distritos tienen políticas de calificación y evaluación y un sistema de portafolios puede acomodarse a ellas. Como ocurre con otros tipos de evaluaciones alternativas y de rendimiento, sin embargo, la evaluación de los portafolios debe basarse en criterios y pautas claras enseñadas y conocidas por los estudiantes de antemano.
Conclusión:
Es notorio que los portafolios son un poderoso vehículo para alcanzar muchos de los objetivos educacionales que los docentes y otros tienen para sus alumnos. Sin embargo, debemos prestar atención a los retos logísticos presentados por este enfoque y tener cuidado de no debilitar los beneficios educativos de los portafolios al usarlos prematuramente en evaluaciones de alto interés e impacto. La mayoría de los beneficios de la evaluación de portafolios mencionados por sus partidarios pueden obtenerse mediante tareas de ejecución bien concebidas sin el factor estorbador de una colección de aquéllos. Los aspectos de la colección y reflexión son los que exhiben la mayor parte de los beneficios educativos. Tal vez, la mejor combinación de prácticas consista en instituir tareas de ejecución estandarizadas para la evaluación junto con el uso de portafolios en la clase. El trabajo con éstos sin duda preparará a los alumnos para destacarse en aquellas tareas, pero los portafolios seguirán focalizados en el aspecto par el que son singularmente adecuados, a saber, alentar el desarrollo de las habilidades esenciales de reflexión y autoevaluación combinadas con el orgullo por un trabajo bien hecho.
EL MANEJO DE LOS PORTAFOLIOS
El éxito de cualquier proyecto de portafolios está decisivamente vinculado a su organización y manejo. Los educadores que no prestan atención a los numerosos detalles prácticos y logísticos pueden sentirse abrumados por la mera cantidad de ítem que hay que rastrear. Sin embargo, cuando están bien organizados e integrados a la cultura de la escuela, los portafolios hacen una contribución sustantiva a la realización del alumno ya que lo comprometen más responsablemente en su aprendizaje y aumentan el orgullo que sienten por su trabajo
Edith Litwin en Camilloni y otras - La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
(Bibliografía sugerida en la clase de Didáctica en el primer período de la carrera del Profesorado de Educación Técnica)
La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza.
Entendemos el valor de explicitar los criterios a los estudiantes y, en especial, aquellos que consideramos implícitos y sobre los que se generan múltiples malentendidos. Por ejemplo, la presentación, la pulcritud o la ortografía suelen estar implícitos para el docente no así para nuestros estudiantes. A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de interrogarse de los estudiantes, también importa la construcción de megacriterios (Lipman, 1997), por ejemplo, la consulta bibliográfica, un aporte original o la pulcritud en el análisis.
LA EVALUACIÓN Y LA REFLEXIÓN EN LA CLASE
Se analiza desde el lugar en el que los estudiantes construyen realidades y significados en sus subjetividades hasta un lugar macro en el que se inscriben los sistemas de valores, derechos, intercambios y poderes de una cultura. Hemos construido a partir de los siguientes postulados de Bruner, una serie de implicancias para la evaluación que pueden orientar o señalar las dificultades que se generan cuando pretendemos evaluar:
Perspectivista: reconoce que la construcción de cualquier hecho o proposición es relativa al punto de vista desde el cual el término es construido. La evaluación, desde este postulado, alentará la comprensión de los caminos alternativos para la construcción de conocimientos y la erradicación de "verdadero o falso' desde una
perspectiva particular.
De los límites: es fundamental generar propuestas que vayan más allá de las predisposiciones naturales y, por lo tanto, valorar la transmisión de todas las herramientas culturales que lo posibilitan.
Constructivismo: Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender a cambiarlo conforman la propuesta de la educación.
Interactivo: recupera la relación con el otro en el proceso de construcción del conocimiento.
Externalización: nos remite al reconocimiento que aprender implica realiza ensayos, resolver problemas, plantear preguntas fomentar las producciones grupales
Instrumentalista: reconoce que las escuelas han seleccionado según las necesidades de la sociedad respecto de los individuos que la conforman. Nos preguntamos, en este marco, si la evaluación ocupará el lugar de legitimación de las políticas, permitirá dar cuenta de las contradicciones que los talentos y las individualidades generan en términos políticos o podrá transparentar y romper el sentido instrumentalista del accionar educativo.
Institucional: la evaluación debiera contradecir las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institución un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la enseñanza y no la enseñanza desde su medición
identidad y autoestima: cobra especial significación en el campo de la evaluación, en tanto los éxitos y los fracasos son las nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad.
Narrativo: La escuela siempre dio preponderancia al modo de pensamiento- lógico-científico, en desmedro del narrativo. Las clases en las que su narrativa se organiza alrededor de un objeto, experimento, caso u obra paradigmático, favorecen la participación del alumno.
En síntesis, en el acto de evaluar nos preocupan el reconocimiento de los límites, autolímites e imposiciones en el conocer, las prácticas que se configuran en menoscabo de la autoestima y la organización de la misma como actividad solitaria o cooperativa.
Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizaremos en las prácticas evaluativas, reconocer nuestros límites como docentes (en tanto configuramos en nuestras clases una auténtica labor de construcción de conocimiento) y proponer formas y propuestas que contemplen la diversidad de las expresiones del saber.
LA EVALUACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA
Al analizar a la evaluación desde esta perspectiva reconocemos en primer lugar dos aspectos ficcionales de la comunicación educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el diálogo con los alumnos para indagar lo que éstos desconocen e intentan ocultar.
El segundo se refiere al carácter ficcional de la pregunta que hace el docente, en tanto sólo la efectúa cuando sabe la respuesta. Evidentemente, en una auténtica conversación no se pregunta lo que se sabe ni se indaga para descubrir el desconocimiento. Animarse a preguntar, por parte de los alumnos, también implica atreverse a descubrir lo que se ignora.
No obstante, en la conversación en clase podernos reconocer múltiples prácticas evaluativas que favorecen los procesos del pensar, siempre que el clima del aula sea favorable a estos procesos y no se encuentre sumergido en una práctica de medición. Con esto queremos señalar que la ficción en la comunicación es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las auténticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construcción del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor más sabio y con más experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias. Bruner plantea (Linaza, 1996), que le gustaría poder describir la institución educativa como una especie de área de seguridad que le permite a uno ser más atrevido, tener hipótesis o ponerlas en práctica. Curiosamente, señala, no siempre ha resultado así. Ésta busca evaluar a las personas, determinar quién logra notable, sobresaliente o matricula, y quién se queda sólo con un aprobado. Esto supone, afirma Bruner, clasificar a la sociedad, lo que provoca una actitud cautelosa por parte de las personas que asisten a ella, en lugar de estimular la "zona de desarrollo próximo", tal como la denominaba Vigotsky.
Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aquéllos se interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una clase, favorecer los espacios para que los alumnos se interroguen, aun cuando esto corte la exposición del docente, implica promover el pensar. Responder a las preguntas de los estudiantes, por otra parte, implica incorporar la pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que dé continuidad también al discurso.
Cuando el docente pregunta, más de una vez se encuentra con que el alumno responde rápidamente, sin detenerse a pensar. En esos casos, es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para pensar. Quizá nos explicamos esta rápida respuesta de los estudiantes por las prácticas habituales de ensayo y error que generan un residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva nueva dada por el estímulo de nuestra cultura a esta manera de pensar. Paradójicamente, nos encontramos con que, en las situaciones de exámenes orales, los docentes realizan preguntas que sólo se pueden contestar con una respuesta rápida y, por tanto, conducente a esta situación de ensayo y error. Los tiempos de la maduración de una idea o simplemente de reflexión más de una vez son tiempos diferentes a las prácticas de acreditación o certificación.
También los docentes suelen pensar que no evalúan pormenorizadamente, sino de manera holística o integral, y que para aprobar una materia o campo no se requiere un nivel especializado, sino un mínimo de conocimientos que, en realidad, refiere a una cultura general. Sin embargo, y contradictoriamente, estos conocimientos generales son los únicos que desdeñan enseñar.
LA EVALUACION EN LA BUENA ENSEÑANZA
Howard Gardner (1995) señala que debiera ponerse el énfasis en la evaluación y no en el examen, en tanto la primera privilegia la obtención de información en los ámbitos más informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados mientras que Camilloni que hay que construir criterios que nos permitan obtener información válida y confiable. Por ejemplo, muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos exámenes iguales obtienen calificaciones diferentes. Es así como a uno lo evaluamos por el progreso, a otro porque es el mejor examen y a un tercero por la creatividad de su propuesta.
Entendemos que una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se utilizarán.
En el caso planteado por las autoras en un estudio de investigación, los criterios que
utilizó la cátedra no se explicitaron y fue parte de la situación de aprendizaje que los estudiantes analizaran la resolución de los casos con los criterios que posibilitaron el análisis de los docentes. Eran los personales los que permitían un análisis diferenciador y una primera evaluación. Al leer las correcciones a su trabajo se volvía a recuperar el análisis de las posibilidades individuales, pero siempre contrastado frente a lo que significa una buena resolución. Es el propio alumno el que pondera su progreso al construir su evaluación diferenciando producciones y reconociendo las dificultades por las que atravesó para la concreción de la propuesta. De esta manera combinamos criterios y puntos de vista, pero no para reproducir la nota anticipada, sino para entender toda la complejidad que implica el acto de evaluar. Transformamos la evaluación en un acto de construcción de conocimiento.